Методики исследования словесно логического мышления дошкольников. Методика изучения словесно - логического мышления. Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене

Заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития словесно-логического мышления.

Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра 1955 года - состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и для взрослых (см. М. К. Акимова, В. Т. Козлова, 1985). Э. Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования

младших школьников. В предлагаемой ею методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР потребовала их модификации. На основе накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики: полный (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989), которые отличаются от варианта Э. Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, способом оценки результатов выполнения заданий. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.

Ниже представлены оба модифицированных варианта словесных субтестов, процедура обследования, способ количественной обработки, а также результаты анализа получаемых показателей выполнения отдельных проб и задания детьми младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.
Характеристика субтестов
I субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и представлений. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;

II субтест - на сформированность логического действия (классификация), способности к абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий во II субтесте полного и краткого вариантов - 10;

III субтест - на сформированность логического действия "умозаключение по аналогии". Для выполнения заданий этого субтеста испытуемый должен уметь устанавливать логические связи и отношения между предметами. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;

IV субтест - на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение). В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5.

Задания полного и краткого вариантов методики представлены в приложении (Приложение 11.3).

ИНСТРУКЦИЯ

Обследование - индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы трижды читаются вслух обследующим; ребенок может читать одновременно про себя.

После прочтения первого задания I субтеста ребенка опрашивают: "Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?" (вопрос задается с целью выяснения понимания смысла слова "всегда", что важно для выполнения других заданий). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл. Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, - 0 баллов. При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

После прочтения первого задания II субтеста обследующий сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить, и спрашивает: "Какое слово надо исключить?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему?". При правильном объяснении - оценка 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый ими для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, он владеет такими понятиями как "имя" и "фамилия".

После прочтения первой пробы III субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов , написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову "гвоздика" также, как слово "овощ" - к слову "огурец". За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки -0,5 балла, при невыполнении задания - 0 баллов.

После прочтения слов первой пробы IV субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: "Как это можно назвать вместе?". При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки - аналогичны приведенным выше.

При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение заданий всех 4-х субтестов (в полном варианте) - 40 (100%). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - важный дополнительный показатель. Полезным информативным показателем может быть число решенных аналогий. ,

Показатель успешности (ПУ) решения четырех словесных субтестов (в процентах) определяется по формуле:

ПУ=Х-100:40,

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределений индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

IV уровень успешности - 32 балла и более (80 - 100% ПУ);

III уровень - 31,5 - 26,0 балла (79,0 - 65 %);

II уровень - 25,5 - 20,0 баллов (64,0 - 50 %);

I уровень - 19,5 и менее баллов (49,0 % и ниже).

Анализ результатов выполнения 40 словесных заданий показал, что немалое число успевающих учащихся первых классов, особенно в начале учебного года, не могут справиться с некоторыми заданиями вследствие малого словарного запаса, недостаточного речевого опыта. Именно это побудило нас создать краткий вариант методики. Задания, входящие в него, практически не встречают затруднений у первоклассников (с ними справляется не менее 85% обследованной выборки из 100 человек). Использование краткого варианта в системе диагностического обследования достаточно информативно и, что немаловажно, требует меньшего времени. В целом для краткого варианта инструкция сохраняется такой же, как и для полного. Некоторые видоизменения претерпела инструкция к I субтесту. Для первой пробы, после первого прочтения - "Какое слово подходит?". При правильном ответе - 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще!". При правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) - 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки - 0 балов. Аналогичным способом предъявляются и эцениваются остальные четыре пробы I субтеста.

II, III, IV субтесты предъявляются так же, как и в полном варианте. Эмпирические уровневые критерии оценки успешности (показатель успешности - ПУ в %) решения 25 проб, рассчитываемые по формуле:

Х 100: 25), следующие:

IV - наивысший уровень - 25-20,0 баллов (100-80% ПУ);

III - уровень - 19,75-16.25 баллов (79,0-65,0%);

II - уровень - 16,0-12,5 баллов (64,0-50,0%);

I - уровень - 12,25 баллов и ниже (49,0% и менее).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с I уровнем успешности решения словесных субтестов и лишь в единичных случаях - II уровень. Для ребенка 7-8 лет успешность, соответствующая II и I уровню, может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клинико-психолого-педагогических методов обследования.

Подобная трактовка имеет силу только для указанного возраста и для детей, обучавшихся в школе. Дети 6-6,5 лет, обследованные до поступления в 1 класс, не справляются с большим числом приведенных выше заданий. Влияние обучения на успешность выполнения 25 словесных проб предлагаемого варианта методики было проверено на основе результатов двукратного обследования детей до их поступления в школу (15 поступающих в 1 класс), а затем повторно, в конце третьей четверти их обучения в 1 классе (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989). Оказалось, что если IV уровень в этой группе выявился лишь в двух случаях, то в конце обучения в 1 классе он обнаружен уже у 10 человек. У 7 поступавших, не справившихся более чем с половиной заданий (I уровень), обучение в 1 классе повысило их результативность и ни у одного из них не выявился столь низкий уровень успешности решения словесных заданий. Только у одного первоклассника из этой выборки был обнаружен II уровень успешности решения.

Результаты этого исследования показали, что пробы, решаемые при первичном обследовании лишь после стимулирующей помощи (со второй попытки), как правило, в конце обучения в 1 классе выполняются с первой попытки ; пробы, которые ребенок не смог решить при первичном обследовании ни с первой, ни со второй попытки, при повторном исследовании решались со второй попытки.

Из приведенного следует, что стимулирующая помощь позволяет обнаружить "зону ближайшего" развития. Нетвердо усвоенные значения слов могут при первом опросе быть причиной неправильного ответа. Предложение подумать еще более полно актуализирует имеющиеся в запасе, но незакрепленные знания. Другой причиной улучшения результативности \при стимулирующей помощи может быть несформированность произвольного, направленного внимания у детей младшей возрастной группы. Присущая им импульсивность в деятельности, как специфическая черта этого периода развития, может привести к первоначально неправильным ответам на поставленный вопрос.

Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического обследования первоклассников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе, при диагностике школьной зрелости детей, поступающих в первый класс, особенно в школы с углубленным изучением иностранного языка.

3. Исследование уровня развития зрительной перцепции, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Согласно В. И. Лубовскому (1989), использование невербальных заданий имеет особое значение для выявления отклонений в развитии в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором. Например, при обследовании детей с нарушениями речи, слуха.

Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении, повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая успешность выполнения вербальных заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом других причин, приводящих к плохому усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного сопоставления уровней развития словесного и несловесного мышления.

Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных прогрессивных матриц. Тест, разработанный Дж. Равеном (1936), первоначально применялся для исследования особенностей восприятия. "Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление" (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89).

Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена большое значение имеет концентрация активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределенность (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986; М. Вагнерова, 1986).

В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При наличии различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления цветных матриц - ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности восприятия и наглядно-образного мышления у детей этой категории .

При психодиагностическом обследовании детей 6,5 - 10 лет для выявления уровня развития познавательной сферы целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой. Методика с применением цветных прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 заданий, составляющих три серии: А, АЬ и В (по 12 проб в каждой серии).

Инструкция

Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, содержит указание на отсутствие кусочка в "коврике", изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий "кусочек" среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома. Модификация Розановой предполагает, что первое задание в серии А используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, обследующий рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему кусочек "4" правильный. При подсчете итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается.

Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит ребенку: "Неправильно! Подумай еще." (стимулирующая помощь). То же самое говорится испытуемому, если вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья, попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.).

Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки ставится 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, а с третьей попытки - 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. За нахождение правильного ответа после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). В последнем случае:

ПУ = Х 100: 35,

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым при решении заданий всех трех серий с 1-3 попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным показателем, отражающим уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов, полученных при решении с 1-3 попытки, после стимулирующей помощи.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач (Т. В. Егорова, 1984):

IV - высший уровень успешности - 28 и более баллов (80-100%);

III - 27,9 - 22,75 балла (79,9 - 65,0 %);

II - 22,5 - 17,5 баллов (64,9 - 50,0 %);

I - самый низкий - 17,0 и менее баллов (менее 50%). Для хорошо успевающих учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев отмечается IV - III уровни успешности. Второй, и особенно первый уровни успешности решения матричных задач, встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной.отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).

К изложенному выше необходимо добавить следующее. Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (АН, А12, Аb12, В8 - В12) способствуют установлению сформированноести мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий). Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) может быть важным показателем при дифференциации детей с трудностями обучения, для отграничения ЗПР и олигофрении.

Как видно из описания, модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой (1978), отличается от общепринятого: испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или 0,25 балла за решение после стимулирующей помощи. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь уровень "актуального" развития, но не дает возможности определения "зоны ближайшего развития" ребенка (по терминологии Л. С. Выготского, 1984, с. 262). Отдельный подсчет суммы "дополнительных" баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка. Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки может указывать и на широту "зоны ближайшего развития".

При отсутствии цветных прогрессивных матриц (детский вариант) Дж. Равена для исследования уровня развития восприятия, наглядно-образного, а также наглядно-действенного мышления мы предлагаем использовать методику, разработанную Л. И. Переслени и О. И. Шурановой, с применением разрезных картинок.

Методика с применением разрезных картинок. Разрезные картинки широко используются в психодиагностике. Успешность складывания картинки из частей рассматривается важным показателем при оценке уровня умственного развития. Результаты выполнения заданий на складывание картинок чаще всего оцениваются качественно. В тех случаях, когда применяются количественные (балльные) оценки успешности решения подобных задач, она обычно осуществляется на основе однократного предъявления отдельных проб. Например, так, как это рекомендуется условиями применения VI субтеста из теста интеллекта Векслера. В исследованиях Т. В. Розановой (1991), К. Новаковой (1963) и многих др., направленных на изучение особенностей пространственного конструирования, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, показана диагностическая ценность применения таких видов помощи, как:

1) указание на ошибочность решения с предоставлением возможности повторной попытки (стимулирующая помощь);

2) предъявление изображения целого объекта, картинки, которая должна быть собрана;

3) изображения, на которое нанесены линии разреза ее на части (расчлененный образец);

4) сборка, картинки путем наложения ее частей на расчлененный образец.

Авторы отмечают важность как самой констатации факта принятия-непринятия ребенком помощи, так и возможности определения уровня успешности выполнения наглядного задания с учетом характера помощи, используемой для правильного его решения. При использовании разных видов помощи оценка успешности решения тех или иных заданий становится более дифференцированной, появляется возможность установить способы, приемы, которыми пользуется ребенок, а следовательно, более надежно установить уровень сформированности перцептивных и мыслительных операций.

Разработанная Л. И. Переслени и О. И. Шурановой методика с применением разрезных картинок после апробации различных ее вариантов была проверена на надежность и валидность при психодиагностических обследования репрезентативных выборок младших школьников 6,5-10 лет. Ниже описываются тестовый материал, инструкция, процедура обследования, способы оценки и интерпретация результатов выполнения используемых заданий.

В соответствии с принятыми условиями ребенок должен сложить три черно-белых предметных изображения (картинки), вырезанные по контуру и разрезанные на части (см. приложение 11.4, листы 1, 4, 7).

Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:

1. "Мальчик". Картинка не отличается от используемой в первом задании VI субтеста Векслера. Это легкое задание предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой обследования. Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку уровня развития перцептивных операций и наглядных форм мышления. Однако возникновение трудностей при складывании этой картинки может иметь дополнительную диагностическую значимость.

2. "Бабочка". Данная разрезная картинка оригинальна и в психодиагностической практике ранее не применялась. В этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании (см. приложение 11.4, лист 4). Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном прикладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.

3. "Петух". Задание в предлагаемой форме ранее не применялось. Способ разрезания картинки на части аналогичен разрезке изображения курицы, (картинки, широко используемой при обследовании детей с отклонениями в развитии). Трудности складывания этой картинки обусловлены нестандартностью линий ее разреза на части, т. е. вопреки привычному делению: голова, туловище, ноги и др.

На выполнение каждого из трех заданий ребенку дается максимум три пробы или попытки по две минуты на каждую. Попытки различаются между собой последовательно увеличивающимися дозами помощи.

Инструкция

Перед началом каждой попытки обследующий раскладывает перед ребенком части изображения стандартным образом (см. приложение 11.4, лист 10) и предлагает ему собрать объект. При первой попытке никакой помощи, кроме стимулирующей (если в ней возникла необходимость), не оказывается. Если при первой попытке складывания картинки без образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: "Не получается - ничего, это довольно трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, "нерасчлененный" образец, - см. приложение 11.4 листы 2, .5, 8). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же". Если он собрал объект неправильно и сказал: "Все", обследующий говорит: "Посмотри внимательно - все так?" При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 мин. время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предлагается третья попытка.

При третьей попытке показывается "расчлененный" образец (см. приложение II, листы 3, 6, 9) со словами: "На этой картинке показано, из каких частей она состоит. Прерывистые линии - это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются сделай так же."

При второй и третьей попытке образец остается перед глазами испытуемого. Если и после предъявления расчлененного образца ребенок не может правильно сложить предлагаемое задание, используется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого части картинки вновь раскладываются стандартным способом, образец убирается и предлагается собрать картинку вновь.

Следует добавить, что после правильного выполнения задания 1 необходимо обратить внимание ребенку на хорошую, точную "подгонку" частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании испытуемого опрашивают, какой именно объект разрезан.

При заполнении протокола фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать способ составления изображения бабочки и, особенно, петуха.

Успешное решение задания с первой попытки оценивается 10 баллами, со второй - 8 баллами. При использовании трех попыток - 5 баллов, четырех - 2. Если ребенок не уложил самостоятельно части картинки на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку - 1 балл. Невыполнение задания - О баллов. В тех случаях, когда обследуемый не замечает тонких различий при складывании картинки (например, неправильное расположение детали 4 при складывании петуха), из оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основном , правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой деталью, то насчитывается не 8, а 7 баллов.

После окончания обследования подсчитывается суммарное число баллов по результатам складывания двух картинок - бабочки и петуха.

Анализ массива экспериментальных данных (более 200 первоклассников) и специфики распределений позволил установить четыре градации успешности решения предлагаемых наглядных задач. Наилучшее выполнение заданий соответствует IV уровню успешности - 20-16 баллов (100 - 80 %);

III уровень - 15,9 - 13 баллов (79 - 65 %). II уровень - 12,9 - 10 баллов (64 - 50 %).

I - самый низкий уровень успешности: 9,9 и ниже баллов (49% и менее).

Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у ребенка хорошо сформированы соответствующие образы-представления, перцептивные навыки анализа элементов изображений, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью соответствующих образов представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа, умозаключения.

Потребность в использовании третьего и, особенно, четвертого вида помощи с применением "расчлененного" образца указывает на недостаточное развитие указанных выше операций.

Многократное повторение одного и того же варианта складывания картинки, несмотря на его неправильность, может быть обусловлено вязкостью, инертностью психической деятельности или особой значимостью для обследуемого начальной установки на способ складывания данного изображения. Такая особенность требует внимательного анализа с применением дополнительных методов обследования.

Результаты выполнения предлагаемых нами заданий по складыванию целого изображения из частей удовлетворительно коррелирует с успешностью решения цветных прогрессивных матриц Дж. Равена. Нельзя не отметить, что при наличии в арсенале экспериментатора методики Дж. Равена ее использование для выявления уровня сформированности зрительного восприятия и наглядно-образного мышления предпочтительнее.

Нами описаны все составляющие ПДК методики.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА И НАПИСАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Применение любой стандартизованной методики со строго разработанной системой оценок предполагает, что испытуемый работает на максимуме своих возможностей в данный момент. Поэтому очень важно установить продуктивный контакт с ребенком и поддерживать его на протяжении всего обследования. Следует заинтересовать ребенка как процедурой, так и предлагаемыми ему заданиями. Испытуемый не должен до конца обследования получать от экспериментатора информации о качестве выполнения им задания, допускаются лишь ободряющие замечания типа "хорошо", "теперь попробуем это". Использование стандартизованной методики требует и от экспериментатора строгого соблюдения процедуры исследования: четкого выполнения инструктивных указаний к проведению исследования, недопустимости каких-либо модификаций и дополнений к инструкции, к технике обследования, к стимульному материалу и т. п. При любых отклонениях от инструкции и процедуры обследования правильность выводов по результатам обследования не гарантируется.

Как и каждое психологическое исследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов: установление контакта с испытуемым, экспериментальное исследование, обработка и интерпретация данных, написание психологического заключения.

В начале предъявляется "Угадайка", словесные субтесты, а затем матрицы Дж. Равена (или разрезные картинки).

Интерпретация. Материалом для нее служит протокол экспериментально-психологического исследования по ПДК, где обязательно отражаются Ф. И. О. испытуемого, возраст (и дата рождения), дата обследования, цель (данный пункт в протоколе заполняется после проведения исследования, вне присутствия ребенка), запись результатов выполнения каждой из методик.

Предусматривающийся анализ данных по количественным и качественным показателям проводится в два этапа.

Интерпретация данных по методике "Угадайка" должна содержать следующие сведения: тип (подтип) прогностической деятельности, характеристика эффективности формирования прогноза (быстро или медленно формирующийся прогноз в соответствии с предлагаемыми градациями по количеству ошибочных предсказаний), характеристика использовавшихся стратегий (особенно при медленно формирующемся прогнозе и при невыполнении задания), характеристики мнестических процессов и особенностей внимания (по ошибкам отвлечения), общая оценка прогностической деятельности (соответствие норме, несформированность по типу парциального или тотального недоразвития).

В интерпретации данных по матричным заданиям и разрезным картинкам должны быть представлены сведения по уровню успешности их решения, характеристика сенсорно-перцептивной деятельности (сформированность, несформированность), характеристика невербального мыслительного компонента (по результатам решения наглядных аналогий), особенности внимания испытуемого.

Словесные субтесты интерпретируются по следующим показателям: уровень успешности решения, характеристика отдельных мыслительных операций (умозаключение по аналогии, выделение существенных признаков, классификация, обобщение) и общей информированности ребенка; общая оценка вербального компонента мыслительной деятельности (сформированность, несформированность), индивидуальные особенности в соответствии с уровнем успешности.

Второй этап - написание психологического заключения.

Психологическое заключение - краткая психологическая характеристика состояния развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследования. Оно преследует две цели:

Дает диагностическую оценку состояния, уровня и особенностей психического развития ребенка на период обследования;

Является самостоятельным заключением психолога.

Предварительное психологическое заключение формулируется специалистом-психологом самостоятельно по результатам беседы, наблюдения за поведением ребенка во время обследования, данных экспериментальных методик и педагогической характеристики , анкет, анализа продуктов учебной и внеучебной деятельности ребенка.

Результаты обследования, полученные с помощью рассматриваемого комплекса методик, необходимо сопоставлять между собой. При этом выявляются индивидуальные особенности, связанные с уровнем развития различных психических функций и характеризующие структуру познавательной деятельности.

У тех детей, у которых успешное решение наглядных и словесных задач (IV и III уровни успешности) сочетается с высоким уровнем сформированности прогностической деятельности (I и II типы), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является незрелость и/или недостаточность процессов регуляции.

При сочетании указанных особенностей выполнения трех видов заданий с расторможенным поведением детей в школьных и домашних условиях, с неусидчивостью, импульсивностью, т. е. при наличии эмоционально-волевых нарушений, отмеченных в клинико-педагогических характеристиках и анкетах, вывод о том, что у этих детей ведущим фактором в структуре отмечаемых отклонений является недостаточность механизмов регуляции произвольных форм деятельности, получает дополнительное подтверждение.

У некоторых детей с медленным формированием адекватного прогноза, сочетающимся с нарушениями воспроизведения воспринятой информации (III и IV типы прогностической деятельности ~ см. табл. 1), ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является недостаточность познавательных процессов - памяти, восприятия, мышления. Подтверждением этому могут служить результаты выполнения используемых в ПДК наглядных и словесных заданий, когда успешность решения матриц Дж. Равена и словесных субтестов не превышает II уровня.

Сопоставление результатов обследования с помощью ПДК с клинико-педагогическими данными должно быть особенно тщательным в тех случаях, когда успешное решение заданий по одной методике сочетается с низкими показателями решения других.

Так, в случаях, когда I тип или Па подтип прогностической деятельности сочетаются с высоким (IV или III) уровнем успешности решения метрических задач при низких показателях (II или I уровни) решения словесных заданий, последнее может быть следствием как социально-бытовой, педагогической запущенности, так и речевого недоразвития. Здесь целесообразно проведение дополнительного обследования речевой сферы. Углубленный анализ клинико-педагогических данных также может способствовать уточнению причин слабого развития словесно-логического мышления.

В случаях высокого уровня развития прогностической деятельности и словесно-логического мышления при низких показателях решения матричных задач причины такой диссоциации могут быть обусловлены нарушениями пространственного гнозиса и праксиса. Для решения этого вопроса необходимо зондирование особенностей зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.

При выявлении мнестических нарушений (III и IV "типы прогностической деятельности) желательно дополнительное изучение объема кратковременной и ассоциативной памяти.

Наличие репродуктивных предсказаний (IV тип прогностической деятельности) в сочетании с I уровнями выполнения наглядных и словесных заданий у детей 8 лет и старше дает основание предполагать наличие грубых нарушений познавательной деятельности.

Решение менее 30% наглядных и словесных заданий наблюдается только при олигофрении.

Сочетание плохого прогнозирования (более 18 ошибок предсказаний) с репродуктивным повторением порядка чередования элементов первого набора указывает на целесообразность углубленного клинико-психологического обследования ребенка на предмет уточнения диагноза "задержка психического развития".

Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить степень сформированное-™ вербального (словесные субтесты) и невербального (цветные матрицы или складывание разрезных картинок) мышления в сочетании с методикой по выявлению сформированности процессов прогнозирования- с опорой на клинико-физиологические данные и педагогические характеристики, возможно повышение надежности определения уровня умственного развития и отклонения от него, связанных с ЗПР или другими формами аномального развития.

Сопоставление совокупности получаемых данных способствует пониманию структуры дефекта и научно-обоснованному выбору медико-педагогических мероприятий.

Окончательное психологическое заключение - итог полного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка, - является составной частью общего заключения - диагноза. Диагноз выставляется врачом, детским психиатром (психоневрологом) при совместном обсуждении результатов исследования с психологом.

После установления диагноза психолог формулирует рекомендации по основным направлениям работы с ребенком на основании данных, полученных в результате комплексного изучения индивидуальных особенностей его психического развития. На этом итоговом этапе обследования целесообразна совместная работа специалиста-психолога с педагогами (учителями, воспитателями) и родителями для выработки оптимальных путей повышения эффективности коррекционных воздействий для преодоления недостатков психического развития ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ материалов, получаемых с помощью рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими данными, дает возможность установить наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, их характер и выраженность; особенности регуляции произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре нарушений познавательной деятельности при их наличии.

Как показывает практика, у детей, для которых характерна незрелость эмоционально-волевой сферы (установленная главным образом по результатам клинического обследования), сочетающаяся с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении обусловлены несформированностью механизмов регуляции деятельности. Такие дети при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему и др. могут дать положительную динамику в усвоении знаний и представлений по программе школьного обучения.

Дети, у которых ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является интеллектуальная недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или недоразвития и проявляющаяся в показателях выполнения всех трех методик (дети с ЗПР), нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта психического развития требуется проведение дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в Институте коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе. Это обусловлено тем, что для детей с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости. Последнее не позволяет интенсифицировать учебный процесс. При нарушениях памяти требуется использование специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и преодоление недостатков речи.

При обучении детей с трудностями обучения различной этиологии особую роль играют все педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся.

Использование трех психодиагностических методик, описанных в данном пособии, позволяет надежно и объективно выявить особенности психического развития ребенка, что имеет практическое значение при выборе адекватных, оптимальных коррекционных мероприятий для компенсации недостатков познавательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М. К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // В кн.:Психофизиологические вопросы становления профессионала. М, 1976, вып. 2, с. 69-85.

2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив. // Вопросы психологии.- 1985, №5, с.145-151.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской- М.: Педагогика, 1982, - 128с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968, -.339 с.

5. Блейхер В. М., Крук Я. В. Патопсихологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Здоровья. 1986, - 260 с.

6. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // В кн.: З-Тржесоглава. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986, - с. 55-116.

7. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека: / Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева- М.; Наука, 1977, - 391 с.

8. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология, 1975, №6 -с. 8-13.

9. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967, - 206 с.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений (в шести томах), т. 4. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина,- М.: Педагогика, 1984, - 432 с.

11. Гуревич. К.М., Лубовский ВЛ. Предисловие редакторов перевода.// В кн.:Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 1; Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982, - с. 5-14.

12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.ИЛубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - 256 с.

13. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973, - 152 с.

14. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, №1 - с. 28-34.

15. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984, - 216 с.

16. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978, - 224 с.

17. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989, - 104 с.

18. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: Из-во МГУ, 1973- 374 с.

19. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. // Дефектология, 1977, №6 - с. 3-10.

20. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: НО "Компенс-центр", 1993 -198 с.

21. Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга.// Дефектология, 1977, №5 - с. 33-37.

22. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981, - 230 с.

23. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, - 486 с.

24. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олиго френии от сходных состояний. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966, - 256 с.

25. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1984, - 160 с.

26. Переслени Л. И. Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. // Вопросы психологии, 1989, №1 - с. 55 - 62.

27. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1989, том 89, вып. 3-е. 35-39.

28. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (Учебно-методическое пособие).// Абакан, 1990 -67с.

29. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития.// Дефектология, 1982, №6 - с- 11-17.

30. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза. // Психологический журнал, 1991, т.12, №5, - с. 51-59.

31. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников .//Вопросы психологии, 1989, №5 - с. 154-157.

32. Петрова В. Г. О влиянии первых воспроизведений на точность дальнейших пересказов умственно отсталых школьников.// Труды научной сессии по дефектологии. - М., 1959 - с.100-106.

33. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978, - 231 с.

34. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965, - 335 с.

35. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Р. А. Цыпиной - М.: Педагогика, 1984, - с. 172-190.

36. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. -М, 1988, - 17 с.

37. Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология, 1979, №6 - с. 16-24.

38. Шевченко С. Г. Знания и представления об окружающем мире // В кн.: Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - с. 151-172.
ПРИЛОЖЕНИЯ

I.1. Анкета-характеристика позволяет судить о состоянии регуляторных и познавательных процессов на основе наблюдения за ребенком в домашних и учебных ситуациях. Заполняется педагогом (воспитателем) и родителем перед обследованием - 1-й лист.

I.2. Анкета-характеристика позволяет судить об особенностях эмоциональных реакций, проявляющихся в течение обследования.

Заполняется психиатром, патопсихологом, психофизиологом. Анализ обеих анкет-характеристик с учетом данных об успешности выполнения невербальных и вербальных тестовых заданий дает возможность оценить специфику соотношений регуляторных и познавательных процессов в структуре познавательной деятельности и выявить ведущий фактор, определяющий трудности в обучении при их наличии.

I.3. Протоколы обследования по ПДК.

II. Тестовый материал

II.1. Тестовый материал для исследования прогностической деятельности - буквы А и Б - 7 листов. Из первого листа вырезаются карточки для первого набора (чередование АБАБ...) с нумерацией от 1 до 20. Из 2 - 4-го листов вырезаются карточки для второго набора (чередование ББАА...) с нумерацией от 1 до 60. Из 5 - 7-го листов вырезаются карточки для третьего набора (чередование АББ...) с нумерацией от 1 до 60.

II.2. Схема для анализа результатов решения прогностической задачи (показатели, трактовка, возможные пути дальнейшего обследования) – 1 лист.

II.3. Тестовый материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления - 3 листа. Листы 1, 2 - 40 словесных заданий (4 субтеста по 10 проб в каждом); 3-й лист - 25 словесных заданий (4 субтеста по 5, 10, 5 и 5 проб соответственно), составляющих краткий вариант методики.

II.4. Тестовый материал для выявления уровня развития зрительного восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на основании успешности складывания разрезных картинок - 10 листов. 1 - 3-й листы - для первого задания. Из них первый лист (из плотной бумаги или картона) разрезается по пунктирным линиям. 4 - 6-й листы - для второго задания; четвертый лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 7 - 9-й листы - для третьего задания; седьмой лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 10-й лист - образцы раскладывания перед ребенком частей трех используемых в методике картинок.

Приложение 1.1

АНКЕТА Дата заполнения "___"_____________19 г.

Ф.И.О.________________________________________

Год, число, месяц рождения _____________________________________________________

Домашний адрес, телефон ______________________________________________________

Детское учреждение ____________________________________________________________

Инструкция по заполнению анкеты: подчеркнуть в каждом пункте - а, б, в или г

Трудности поведения: а) имеются, б) отсутствуют

Трудности в обучении: а) имеются, б) отсутствуют

I. Особенности эмоциально-волевой сферы, внимания Проявляет ли ребенок:

1. Нервность (нервозность), тревожность:

2. Двигательное беспокойство; расторможенность:

3. Рассеяность, отвлекаемость, неусидчивость, импульсивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

4. Утомляемость, истощаемость:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко

5. Раздражительность, агрессивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

6. Вялость, пассивность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда

7. Робость, скованность:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда II. Особенности познавательной деятельности

1. Как ребенок запоминает:

а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо

2. Как понимает объяснения:

а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо - 3. Познавательная активность (стремление к новым знаниям):

а) высокая, б) средняя, в) низкая, г) отсутствует

4. Колеблется ли успешность выполнения однотипных учебных заданий:

а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко

5. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности:

а) легко, б) не легко, не трудно, в) с трудом, г) с большим трудом III. Имеются ли нарушения в двигательной сфере, координации движений:

2013 -> Рабочая программа профессиональной подготовки водителей транспортных средств категории "C" I. Пояснительная записка рабочая программа профессиональной подготовки водителей транспортных средств категории "
2013 -> Управление профессиональным развитием педагогов средствами конкурсов профессиональных достижений
2013 -> Пояснительная записка Цель и задачи Программы Принципы построения Программы
2013 -> Исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации гимназистов

После введения в общеобразовательных школах классов для обучения детей со слабовыраженными отклонениями (классов коррекционно-развивающего обучения - КРО) возникла острая необходимость решения двух задач: обоснованного комплектования таких классов; построения коррекционной психолого-педагогической работы с такими детьми по преодолению недостатков в их развитии.
Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова и Л.Ф. Чупров предложили для этих целей (1990) психодиагностический комплекс (ПДК) для младших школьников с трудностями обучения. ПДК включает следующие методики: изучения прогностической деятельности (методика «Угадайка»), наглядно-образного мышления (36 цветных прогрессивных матриц детского варианта Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой) и словесно-логического мышления. Последняя методика, сконструированная на основе четырех словесных субтестов из теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, часто применяется при диагностических обследованиях детей до 10 лет.
Разрабатываемые нами комплексы для психодиагностического обследования обладают спецификой, необходимой для выявления отклонений в развитии различного генеза, сопровождающихся трудностями обучения. В качестве такой специфики может выступать использование стимулирующей помощи.
Подобная помощь дает возможность объяснить недостаточную результативность выполнения задания вследствие повышенной импульсивности, отвлекаемости, эмоционально-волевой неустойчивости, истощаемости, пресыщаемости, отмечаемых при отклонениях в развитии не только на этапе начального обучения, но и в подростковом возрасте.
Таким образом, разрабатываемые нами комплексы диагностических методик направлены на выявление особенностей структуры познавательной деятельности у детей с трудностями обучения различной этиологии.
Расширение границ обучения детей в классах КРО в пределах неполной средней школы и необходимость контроля за динамикой их развития требуют создания адекватного методического инструментария. Мы полагаем, что этим целям мог бы служить ПДК из трех взаимодополняющих методик, подобный тому, который успешно используется для младших школьников.
Комплекс взаимодополняющих методик для старших школьников может включать вариант «Угадайки», разработанный Л.И. Переслени и опубликованный в «Вопросах психологии» в 1993 году. В качестве второй методики может быть рекомендован набор из 30 черно-белых матриц Дж. Равена, способ применения которых для учащихся старшей возрастной группы предложен О.И. Мотковым (1993).
Особое значение для эффективного контроля за динамикой психического развития детей может иметь методика, оценивающая развитие словесно-логического мышления, так как именно оно наиболее интенсивно развивается в старшем школьном возрасте. Поэтому возникает необходимость создания информативного варианта методики определения уровня развития словесно-логического мышления у учеников 5-9-х классов.
Методика определения уровня развития словесно-логического мышления должна входить в диагностический комплекс для выявления особенностей развития детей с трудностями обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

09.12.2013 11:04

Методика исследования словесно-логического мышления

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта

Р. Амтхауэра.

Цель : исследование уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оцениваемые универсальные учебные действия - познавательные логические:

1. Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков.

2. Логические действия сравнения, классификации по заданным критериям.

3. Сформированность логического действия «умозаключения», умения устанавливать аналогии.

4. Сформированность умения обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

Оборудование : опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Характер предъявления – возможно групповое, возможно индивидуальное предъявление.

Описание методики : в методику входят 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий (по 10 заданий в каждом), подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста входят задания направленные на выявление осведомленности , требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.

Второй субтест направлен на выявление сформированности логического действия (классификация), способности к абстрагированию; состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего".

Третий субтест - задания на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий) . Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию – обобщение), выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Инструкции и порядок работы . Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим проверяющим, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает проверяющий, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях.

Процедура проведения, регистрация, и анализ результатов .

Инструкции ко всем субтестам:

I субтест " Продолжите предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркните его». (Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего? Правильный ответ подчеркните).

задание

У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва , ремешки, пуговицы).

В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд , тюлень).

В году (24, 3, 12 , 4, 7 месяцев).

Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль , ноябрь, март).

В России не живет (соловей, аист, синица, страус , скворец).

Отец старше своего сына (часто, всегда , иногда, редко, никогда).

Время суток (год, месяц, неделя, день , понедельник).

Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая , белая, вкусная).

У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).

Город России (Париж, Москва , Лондон, Варшава, София)).

II субтест "Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушайте внимательно, какое слово лишнее? Правильный ответ подчеркните".

задание

Тюльпан, лилия, фасоль , ромашка, фиалка.

Река, озеро, море, мост , болото.

Кукла, медвежонок, песок , мяч, лопата.

Киев, Харьков, Москва , Донецк, Одесса.

Шиповник, сирень, тополь , жасмин, боярышник.

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка , квадрат.

Иван, Петр, Нестеров , Макар, Андрей.

Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

Число , деление, вычитание, сложение, умножение.

Веселый, быстрый, грустный, вкусный , острожный.

III субтест "К слову "птица" подходит слово "гнездо ", скажите, какое слово подходит к слову "собака " так же, как к слову "птица" подходит слово "гнездо". Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову "георгин" так же, как к слову "огурец" подходит слово "овощ". Выберите из тех, что я вам назову. Итак, огурец - овощ, а георгин- ... Правильный ответ подчеркните ".

задание
	Огурец	Георгин
	Овощ	сорняк, роса, садик, цветок , земля
	Учитель	Врач
	Ученик	очки, больные, палата, больной , термометр
	Огород	Сад
	Морковь	забор, грибы, яблоня , колодец, скамейка
	Цветок	Птица
	Ваза	клюв, чайка, гнездо , яйцо, перья
	Перчатка	Сапог
	Рука	чулки, подошва, кожа, нога , щетка
	Темный	Мокрый
	Светлый	солнечный, скользкий, сухой , теплый, холодный
	Часы	Термометр
	Время	стекло, температура , кровать, больной, врач
	Машина	Лодка
	Мотор	река, моряк, парус ,волна, берег
	Стул	Игла
	деревянный	острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная
	Стол	Пол
	Скатерть	мебель, ковер , пыль, доска, гвозди

IV субтест"Каким общим словом можно назвать... ?

Правильный ответ запишите".

Задание

1. Метла, лопата (инструменты)

2. Окунь, карась (рыбы)

3. Лето, зима(времена года)

4. Огурец, помидор (овощи)

5. Сирень, шиповник (кустарники)

6. Шкаф, диван (мебель)

7. День, ночь (время суток)

8. Слон, муравей (животные)

10. Дерево, цветок (растения)

Обработка результатов . Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 40 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления школьников:

40б. - 30б. (100%-75%) - высокий уровень развития;

29- 20б. (74%-50%)- средний уровень развития;

19 б. и менее (49%-25%)- низкий уровень развития

Подробный анализ индивидуальных данных возможен в общей сводной таблице, в которой фиксируются не только набранные баллы, но номера заданий, с которыми не справился школьник (см. Приложение).

Также возможно использование сводных таблиц по классу, в которых указано число учеников, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления (см. Приложение).

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям :

преобладающий уровень развития понятийного мышления в классе.
наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу.
наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).
наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).
словарный запас учеников и его особенности.

Представление и анализ индивидуальных данных .

Как правило, в первом субтесте многие ученики 2-3-х классов допускают ошибки в заданиях 7-10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам).

Наиболее информативными именно с точки зрения

владения операцией обобщения и

сравнения являются остальные задания.

Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности.

При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.

В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.

Представление и анализ групповых данных . Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах:

Приложение

Фамилии школь

ников

1 субтест

Выде

ление сущест

вен

ных приз

наков

2 субтест

Класси

фикация

3 субтест

Аналогии

4 субтест

Обобщение

Общий

балл

Уро

вень

разви

тия

№ зада

ния

Сум

ма бал

лов

зада

ния

Сум

ма

бал

лов

зада

ния

Сум

ма

бал

лов

зада

ния

Сум

ма

бал

лов

В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился школьник

(в графе «№ задания»).

Приложение

	Высокий уровень развития	Средний уровень развития	Низкий уровень развития
Кол-во школь-ников

В данной таблице фиксируется число учеников класса, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления.

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям:

Преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;

Наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;

Наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);

Наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;

Словарный запас учеников и его особенности;

Интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта
Р. Амтхауэра.
Цель : исследование уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

Оцениваемые универсальные учебные действия - познавательные логические:

1. Анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков.
2. Логические действия сравнения, классификации по заданным критериям.
3. Сформированность логического действия «умозаключения», умения устанавливать аналогии.
4. Сформированность умения обобщать, осуществлять генерализацию и выведение общности для ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

Оборудование

опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Характер предъявления

возможно групповое, возможно индивидуальное предъявление.

Описание методики

в методику входят 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий (по 10 заданий в каждом), подобранных с учетом программного материала начальных классов.

В состав первого субтеста

входят задания направленные на выявление осведомленности, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого

Второй субтест

направлен на выявление сформированности логического действия (классификация), способности к абстрагированию; состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего".

Третий субтест

задания на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий). Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями

Четвертый субтест

направлен на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию – обобщение), выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).

Инструкции и порядок работы

Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим проверяющим, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает проверяющий, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях

Процедура проведения, регистрация, и анализ результатов

I субтест " Продолжите предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркните его». (Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего? Правильный ответ подчеркните).

У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва , ремешки, пуговицы).
В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд , тюлень).
В году (24, 3, 12 , 4, 7 месяцев).
Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль , ноябрь, март).
В России не живет (соловей, аист, синица, страус , скворец).
Отец старше своего сына (часто, всегда , иногда, редко, никогда).
Время суток (год, месяц, неделя, день , понедельник).
Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая , белая, вкусная).
У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).
Город России (Париж, Москва , Лондон, Варшава, София)).

II субтест "Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушайте внимательно, какое слово лишнее? Правильный ответ подчеркните".

Тюльпан, лилия, фасоль , ромашка, фиалка.
Река, озеро, море, мост , болото.
Кукла, медвежонок, песок , мяч, лопата.
Киев, Харьков, Москва , Донецк, Одесса.
Шиповник, сирень, тополь , жасмин, боярышник.
Окружность, треугольник, четырехугольник, указка , квадрат.
Иван, Петр, Нестеров , Макар, Андрей.
Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
Число , деление, вычитание, сложение, умножение.
Веселый, быстрый, грустный, вкусный , острожный.

III субтест "К слову "птица" подходит слово "гнездо ", скажите, какое слово подходит к слову "собака " так же, как к слову "птица" подходит слово "гнездо". Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову "георгин" так же, как к слову "огурец" подходит слово "овощ". Выберите из тех, что я вам назову. Итак, огурец - овощ, а георгин- ... Правильный ответ подчеркните ".

1. Огурец - Овощ Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля)
2. Огород - Морковь Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)
3. Учитель - Ученик Врач - ? (Очки, больница, палата, больной, лекарство)
4. Цветок - Ваза Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост)
5. Перчатка - Рука Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка)
6. Темный - Светлый Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)
7. Часы - Время Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач)
8. Машина - Мотор Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег)
9. Стол - Скатерть Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди)
10 . Стул - Деревянный Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

IV субтест "Каким общим словом можно назвать... ?
Правильный ответ запишите".

1. Метла, лопата (инструменты)
2. Окунь, карась (рыбы)
3. Лето, зима (времена года)
4. Огурец, помидор (овощи)
5. Сирень, шиповник (кустарники)
6. Шкаф, диван (мебель)
7. День, ночь (время суток)
8. Слон, муравей (животные)
9. Июнь, июль (месяцы)
10. Дерево, цветок (растения)

Обработка результатов

Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту.
Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 40 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления школьников:
40б. - 30б. (100%-75%) - высокий уровень развития;
29- 20б. (74%-50%)- средний уровень развития;
19 б. и менее (49%-25%)- низкий уровень развития
Подробный анализ индивидуальных данных возможен в общей сводной таблице, в которой фиксируются не только набранные баллы, но номера заданий, с которыми не справился школьник

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям

преобладающий уровень развития понятийного мышления в классе.
наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу.
наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).
наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления по классу (логические операции).
словарный запас учеников и его особенности.

Представление и анализ индивидуальных данных .

Как правило, в первом субтесте многие ученики 2-3-х классов допускают ошибки в заданиях 7-10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам).
Наиболее информативными именно с точки зрениявладения операцией обобщения и сравнения являются остальные задания.

При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.
В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.

Представление и анализ групповых данных

Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах.
В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился школьник

Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям:

- преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;
- наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;
- наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);
- наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;
- словарный запас учеников и его особенности;
- интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм

Тест для оценки словесно-логического мышления

Ребенок отвечает на вопросы:
1. Какое из животных больше – лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают. А вечером?
3. Днем на улице светло, а ночью?
4. Небо голубое, а трава?
5. Черешня, груши, сливы, яблоки... – это что?
6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
9. Маленькая корова – это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка – это?..
10.На кого больше похожа собака – на кошку или на курицу?
11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
13. Что общего между белкой и кошкой?
14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?
16. Какие ты знаешь виды транспорта?
17. Чем отличается старый человек от молодого?
18. Для чего люди занимаются спортом?
19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?
20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

Правильные ответы:

1. Больше лошадь.
2. Вечером ужинают.
3. Темно.
4. Зеленая.
5. Фрукты.
6. Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.
7. Города.
8. Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, без пяти минут восемь и т.п.)
9. Щенок, ягненок.
10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).
11.Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.
12.Это инструменты.
13.Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и.д.
14.Гвоздь - гладкий, а винт – нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.
15.Виды спорта.
16.Как минимум ребенок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).
17.Три существенных признака как минимум: «Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.».
18.Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т.д.
19.Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.
20.Так платят за пересылку письма.
При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенок ответил правильно на 15 – 16 вопросов.

Диагностика психического недоразвития и его выраженности требует обязательного использования методик, оценивающих состояние словесно-логического мышления, причем как качественно, так и количественно. Своевременное овладение умением осуществлять логические выводы, составляет важное условие успешного обучения. При дифференциальной диагностике ЗПР важно соотносить данные методик, изучающих наглядные и словесные формы мышления. Известно, что несформированность словесно-

Логического мышления при достаточном уровне развития наглядно-образного - важный признак отграничения ЗПР от умственной отсталости.

Для указанных задач представляет практический интерес методика «Словесные субтесты». Она представляет собой модифицированный Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой и Л. Ф. Чупровым (1990) вариант вербальных субтестов Э. Ф. Замбацявичене (1984). Последние, в свою очередь, были сконструированы по принципу первых четырех вербальных субтестов теста интеллекта Р. Амтхау-эра.

Название методики: «Словесные субтесты» (краткий вариант).

Источник: Чупров Л. Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи). - М., OIM.RU, 2003.

Возраст обследуемых: младший школьный.

Цель: оценка уровня развития словесно-логического мышления.

Стимульный материал. Методика состоит из 25 проб-заданий. I субтест позволяет выявить осведомленность ребенка (5 заданий), II - сформированность операции классификации (на основе выделения пятого лишнего) (10 заданий), III - владение операцией установления закономерности по аналогии (5 заданий), IV - владение операцией обобщения (возможность подведения понятий под общую категорию) (5 заданий).

I субтест

0. Кролик больше всего похож на... кошку, белку, зайца, лису, ежа.

Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы: «Кролик больше всего похож на... кошку, белку, зайца, лису, ежа?»

1. Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март. ■

2. В году... . - ■■*
* 24 месяца, 3 мес, 12 мес, 4 мес, 7 месяцев. v

<>"■ 3. Отец старше своего сына...

часто, всегда, иногда, редко, никогда. "

;: 4. У дерева всегда есть...

ff листья, цветы, плоды, корень, тень. :>

<*■" 5. Пассажирский транспорт...

« комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

II субтест

■"?? 0. Чтение, письмо, пятерка, рисование, математика.

Одно слово здесь лишнее, его надо исключить. Какое слово здесь лишнее? Объясни, почему?

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет. ,

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина. ч,

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

III субтест

0. Поезд / машинист = самолет / (крылья, пропеллер, пилот,
небо, горючее)

Какое слово подходит к слову «самолет» так же, как слово" «машинист» подходит к слову «поезд»?

1. Огурец / овощ = гвоздика / (сорняк, роса, садик, цветок,
земля).

2. Огород / морковь = сад / (забор, грибы, яблоня, колодец,
скамейка).

3. Часы / время = градусник / (стекло, больной, кровать,
температура, врач).

4. Машина / мотор = лодка / (река, маяк, парус, волна, берег).

5. Стол / скатерть = пол / (мебель, ковер, пыль, доски, гвозди).

IV субтест

0. Чашка, ложка, кружка...

Как это все назвать вместе, одним словом?

1. Окунь, карась...

2. Огурец, помидор...

3. Шкаф, диван...

5. Слон, муравей...

Процедура проведения и оценка результатов. Обследование проводится только индивидуально. Время не ограничивается. Психолог читает пробы вслух, ребёнок читает их одновременно про себя (плохо читающему лучше предъявлять пробы на слух).

После прочтения первой части нулевого задания I субтеста ребенка спрашивают: «Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?», зачитывают пять слов из второй части нулевого за-

дания. Услышав правильный ответ, уточняют: понятна ли ребенку цель задания и переходят к первой пробе I субтеста. Просчитав, первую часть первой пробы I субтеста, спрашивают: «Какое слово подходит?» и после небольшой паузы зачитывают пять слов из второй части пробы. Если ответ правильный, решение оценивают в 1 балл. Если ответ неправильный, используют стимулирующую помощь: «Неправильно, подумай ещё» и зачитывают задание второй раз. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. Если ответ и со второй попытки неправильный, его оценивают в 0 баллов, но для этой пробы требуется выяснить понимание слова «всегда», . что будет важно для решения третьтей и пятой проб этого же субтеста.

После работы с инструктивным (нулевым) заданием II субтеста, психолог зачитывает первую пробу I! субтеста и спрашивает: «Какое из слов лишнее?». Если ответ правильный, задает вопрос: «Почему?». При правильном объяснении - 1 балл, при ошибочном объяснении - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, то используют помощь, аналогичную описанной выше. Зачитывают пробу во второй раз. За правильный ответ и объяснение после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 8, 9, 10 проб II субтеста дополнительный вопрос «Почему?» не задавать.

После ознакомления ребенка на нулевой пробе с характером предстоящего задания в III субтесте, психолог приступает к первой пробе и предлагает подобрать к слову «гвоздика» такое, которое бы подходило к нему так же как слово «овощ» к слову «огурец». За правильный ответ с первой попытки - 1 балл, после стимулирующей помощи - 0,5 балла. Неправильный ответ после второй попытки - 0 балл.

Ознакомив ребенка с нулевым заданием IV субтеста, экспериментатор предлагает назвать подходящее слово для двух: «Окунь, карась. Как называются вместе, одним словом?». При правильном ответе - 1 балл, при неправильном ответе - предлагает подумать еще. При правильном ответе со второй попытки - 0,5 балла. Неправильный ответ после второй попытки - 0 баллов.

При заполнении протокола целесообразно ответы сразу записывать по следующей форме: 1 балл - знак «+»; 0,5 = 0,5; 0 баллов -знак «-». Такая запись не отвлекает внимание ребенка, и у него не возникает ассоциации со школьной отметкой.

При обработке результатов для каждого ребёнка подсчитыва
ют сумму баллов за первую и вторую попытки по каждому из субтес
тов и общую суммарную балльную оценку за все 4 субтеста в це
лом. Оценка успешности (ОУ) определяется по формуле: ОУ = (X
*100%)/25, ;. .7-

где X - сумма баллов, набранная за все 4 субтеста.

Поданным Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой и Л. Ф. Чупрова (1989), среди нормально развивающихся школьников 8-9 лет не обнаружено детей с I уровнем успешности, у детей 7-8 лет он встречается только в 4% случаев. II уровень также редок в группе обычных школьников. У большинства из них встречается III и IV уровни. У детей с ЗПР 8-9 лет лишь в 11% случаев отмечается IV уровень, в 31% - III, в 54% - II, а у 4% детей - I уровень. Следует учесть, что эти результаты получены на группе детей, которые обучались в специализированной школе по коррекционной программе, направленной на ликвидацию пробелов в знаниях и развитие словесно-логического мышления. Очевидно, что у детей с ЗПР, не получающих коррекци-онную помощь, показатели ниже.

По данным авторов, если ребенок 7-8 лет выполняет менее 50% заданий, то можно считать, что уровень словесно-логического мышления у него ниже, чем в норме. Для ребенка 8-9 лет на сниженный уровень умственного развития может указывать выполнение менее 65% заданий. В этих случаях речь идет о возможной ЗПР. Следует учесть, что низкие результаты будут получены также при изучении детей с общим недоразвитием речи и умственной отсталостью.

После количественного анализа результатов по методике, следует провести качественный. Он призван ответить на вопрос: какие мыслительные операции, и на какой ступени сложности доступны ребенку.

Например, чем ниже результаты по I субтесту (общая осведомленность), тем вероятнее факт социально-педагогической запущенности, которой подвергался ребенок в дошкольном возрасте.

Во II субтесте дается задача на классификацию. Необходимо отметить, способен ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами.

Ill субтест предполагает умозаключение по аналогии. Для выполнения этого задания ребенку необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Выявляется, может ли ребенок устойчиво сохранять заданный способ рассуждений

При решении ряда задач, в которых аналогии строятся по разному принципу. Если ребенок в последующей задаче пытается выделять С аналогию по принципу предыдущей задачи, то следует говорить об инертности психических процессов.

В IV субтесте ребенок должен показать операцию обобщения -назвать понятие, объединяющее два слова. Эта операция вызывает значительные трудности у детей с умственной отсталостью, а нормально развивающиеся сверстники выполняют пробу вполне успешно.

Название методики: «Изучение логического мышления». Т. А. Стрекалова

"%" Источник: Стрекалова Т. А. Особенности логического мышле-

" с ния дошкольников с задержкой психического развития //Дефектоло-
■f гия-1982.-№4. С. 51 -56.
У! Возраст обследуемых: старший дошкольный.

Цель: выявление возможностей формулировать суждения с понятиями «все» и «некоторые».

Стимульный материал и процедура проведения. Методика " построена по принципу обучающего эксперимента. Процедура проведения состоит из трех частей.

В первой части проводится обучение, направленное на уточ
нение и противопоставление значения слов «все» и «некоторые» и
формирование умения соотносить их с жизненной ситуацией. Пред-
^ лагаются картинки с изображением отдельных предметов, которые
° различаются по цвету, материалу, функциональному назначению.
" Большую часть предметов должна составлять посуда. Ребенку по-
с следовательно задают 6 вопросов. Можно ли сказать, что: ,.,.

1. вся посуда синего цвета: О

2. вся посуда стеклянная: , Wv4 t w , *к*-з?*>
1 3. вся посуда-чашки; t $, ,f

4. все предметы синего цвета - посуда; , ~. J-, ^
"" 5. все стеклянные предметы - посуда;

6. все чашки - посуда.

Если ребенок отвечает отрицательно на тот или иной вопрос, то его просят объяснить, почему нельзя так сказать, и как следует сказать правильно. Если он отвечает на вопрос неправильно (вся ли посуда синего цвета) или не знает как объяснить, ему дают два дополнительных задания, на которых обучают, в каких случаях следует говорить «зся посуда» и в каких - «некоторая посуда». Перед ребенком раскладывают картинки с изображением только синей посуды и добиваются понимания того, что в этом случае можно сказать: «Вся эта посуда синего цвета». Затем просят вспомнить, знает ли " он посуду другого цвета, и если он затрудняется с ответом, добав-" ляют к прежним другие картинки - новые, с изображением посуды

зеленого, красного и желтого цветов. В этом наборе ребенок должен сформулировать суждение: «Некоторая посуда синего цвета». Если ребенок по-прежнему ошибается, экспериментатор объясняет, как сказать правильно и почему, а затем переходит к следующему вопросу.

При затруднениях детей в ответах на последующие вопросы повторяется аналогичное обучение с наглядной демонстрацией групп предметов; 1 вариант - все предметы обладали определенным признаком, 2 вариант - только некоторые обладают этим признаком. По шестому вопросу такая работа не проводится. Лишь объясняется, что чашки - это всегда посуда, что все чашки - посуда.

В зависимости от успешности ответа на основные вопросы, ребенок получает большее или меньшее число дополнительных заданий, но в сумме не более 16 (3 варианта первых пяти вопросов, включая исходный и шестой вопрос).

Во второй части определяются умения формулировать суждения с понятиями «все» и «некоторые» о новых, раннее не использовавшихся предметах (опять даются картинки с изображением предметов).

Здесь дается 6 основных заданий и по два дополнительных варианта для первого - пятого заданий (всего 16). Задания строятся по одной схеме. Перед испытуемым раскладывают предметные картинки и предлагают ему по поводу этих картинок вопросы типа: все или некоторые предметы обладают определенным признаком.

Задается 6 вопросов:

1. Вся обувь резиновая или некоторая обувь резиновая? "

2. Вся обувь - сапоги или некоторая обувь - сапоги?

3. Все черные предметы - обувь или... " о*

4. Вся обувь черного цвета или...

5. Все резиновые предметы-обувь или... :■■■■"■:■

6. Все сапоги - обувь или некоторые сапоги - обувь?
Чтобы выяснить, насколько осмысленно ребенок отвечает, его

просят обосновать ответ: в каком случае стоит сказать «все» и в каком - «некоторые».

В случае неверного ответа после основного задания даются два дополнительных, построенных по тому же принципу, что и в первой части (вариант, при котором все предметы обладают данным признаком, и другой вариант, при котором им обладают лишь некоторые предметы).

В третьей части - оценивают, как ребенок может самостоятельно строить суждения с понятиями «все» и «некоторые», опираясь на свои знания и прошлый опыт. Задания выполняются в форме игры «Добавь слово».

4S , Экспериментатор произносит неполное предложение, в кото-... ром ребенок по своему усмотрению вставляет слово «все» или «не- т которые», то есть проговаривает полное предложение (место, куда _ 0 нужно вставить то или иное слово, не указывается). Называются

следующие неполные предложения:
d , 1. Игрушки из пластмассы.

i, 2. Пластмассовые предметы - игрушки. ""}*"

3. Игрушки - куклы. г

Ми; 1 (4. Куклы - игрушки. ■"■*

tf.-a-JX 5. Мебель коричневая. с

Угтоп 6. Коричневые предметы - мебель.

7. Мебель - стулья.
, 8. Стулья - мебель.

у Правильно выполненное основное задание оценивается 1

баллом, второй его вариант - 0.5 балла и третий вариант - 0.25. Подсчитывается процент успешности выполнения заданий. Общее количество баллов делится на количество заданий (20) и выражается в процентах.

По данным Т. А. Стрекаловой (1982), нормально развивающиеся старшие дошкольники показывают 95% успешности, дети с ЗПР - 77%, а дети с умственной отсталостью - лишь 25%. Таким; образом, дети с ЗПР по умению формулировать суждения с поня-. тиями «все» и «некоторые» ближе к норме.

■ В исследовании Т. А. Стрекаловой (1982) группа детей с ЗПР

оказалась неоднородной. Были выделены три подгруппы:

1) 35% детей находились почти на уровне нормы (92% успеш
ности);

2) 53% детей сначала имели трудности выполнения заданий,
но потом показали высокую обучаемость;

3) 12% детей нуждались в большей помощи: самостоятельно
они выполнили 6-8 зданий из 20.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети с ЗПР еще не владеют понятиями «все» и «некоторые». Но незначительное обучение оказывается достаточным, чтобы дети усвоили эти понятия и научились оперировать ими при формировании суждений. Но это доступно лишь в переделах хорошо известных жизненных ситуаций. Легче даются суждения, в которых устанавливается связь между каким-то предметом и его признаком (цвет, материал), чем между родом и видом. При умственной отсталости дети нуждаются в более массивном и продолжительном обучении.

Задание для самостоятельной работы

Подготовка стимульного материала.

Занятие 17 (практикум). ;

Изучение произвольной сферы j .

Недостаточность регуляторных функций психики - одна из основных специфических закономерностей развития детей с ЗПР. В то же время, именно определенный уровень сформированности психической регуляции является существенным условием овладения учебной деятельностью.

Ранее были представлены методики, изучающие произвольность внимания. На этом занятии осваиваются методики, позволяющие оценить произвольность действий, деятельности и саморегуляцию как компонент общей способности к учению (в терминах У. В. Ульенковой).

Название методики: «Графический диктант».

Источник: Бабкина Н. В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития. В кн.: Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С. Г. Шевченко. - М., АРКТИ, 2001.

Возраст обследуемых: 6-7 лет.

Цель: оценка произвольности действий, а именно умения соблюдать правила, задающие способ действия, а также особенностей произвольного внимания, пространственной ориентировки и мелкой моторики.

Стимульный материал. Тестовый бланк, на котором изображен графический узор (рис. 9). Тетрадный лист в клетку, карандаш.

Процедура проведения. Ребенка просят перерисовать образец в тетрадный лист в клетку и продолжить его до конца строчки.

Оценка результатов. При выполнении задания оценивается точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора. Оценка результатов проводится по уровням успешности.

Первый уровень. Дети полностью справляются с заданием и не допускают ни одной ошибки. Они точно копируют образец и про-

Lt;■ ■-:"■■- ■ s;s.:.cT--.J

должают узор до конца строчки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Второй уровень. Дети успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые они сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

Третий уровень. Дети не допускают ошибок на первом этапе выполнения задания (срисовывание образца узора), но второй этап (продолжение узора), требующий развитых навыков самоконтроля, вызывает у них трудности: они отличаются высокой моторной рас-торможенностью, быстрым истощением внимания, не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

Четвртый уровень. Дети изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о не-сформированности произвольности действий, внимания и слабой пространственной ориентировке.

Большинство нормально развивающихся старших дошкольников показывают второй уровень успешности. Дети с ЗПР обнаруживают в основном второй и третий (средний и ниже среднего) уровни сформированности произвольности действий и поведения. Дети охотно приступают к заданию. Первый этап работы выполняют почти безошибочно, однако экспериментатору постоянно приходится советовать детям не торопиться, внимательно отнестись к заданию, все проверить. Второй этап (продолжение узора), требующий сформированности саморегуляции и самоконтроля, вызывает у данной группы дошкольников трудности. Четвертый уровень среди детей с ЗПР встречается в два раза чаще, чем в норме.

Среди здоровых первоклассников детей, имеющих высокий уровень по этой методике, почти в два раза больше, чем среди семилетних детей с ЗПР, обучающихся в классах коррекции. Этот факт проявляется, не смотря на то, что коррекционное обучение предполагает развитие произвольности. Ученики с ЗПР показывают низкий уровень в три раза чаще нормально развивающихся сверстников.

Результативность выполнения заданий по типу графических диктантов у детей с ЗПР можно оценивать также в процедуре и по схеме, предложенной У. В. Ульенковой.

■ ■■:>,. Название методики: «Изучение особенностей саморегуляции
в интеллектуальной деятельности».
: У. В. Ульенкова.

Источник: Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в !■■■ ,интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития //Дефектология. - 1982. - № 4. С. 46 - 50. Возраст обследуемых: старший дошкольный.

Цель: оценка уровня сформированности действий самоконтроля на различных этапах интеллектуальной деятельности, а именно особенностей: принятия из инструкции взрослого общей цели и конкретной программы деятельности; действий самоконтроля по заданным параметрам деятельности на протяжении всего срока занятия; сличения достигнутого результата с заданием взрослого.

Стимульный материал. Образец системы палочек и черточек (/-//- /// - /), двойной тетрадный лист с разлиновкой в одну линейку, простой карандаш.

Процедура проведения. Методика проводится в группе детей. Экспериментатор организовывает и рассаживает детей как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет тетрадный лист. В течение 4-5 минут дается инструктирование, в котором разъясняются правила работы на все время занятия (15 минут): 1) писать палочки и черточки в заданной последовательности; 2) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 3) не писать на полях; 4) писать не в каждой строке, а через одну. Выполнение задания демонстрируется на классной доске.

В процессе написания на доске экспериментатор еще раз повторяет вместе с детьми правила. Затем, чтобы убедиться, правильно ли дети находят первую строку, поля, третью строку и т.д., просит показать их указательным пальцем. Убедившись, что все де-I ти ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж, сти-I рает написанное на доске и говорит: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если вам что-либо непонятно, спросите сейчас». После короткой паузы добавляет: ] «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте I написанное. А теперь пишите!»

*" Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе

работы с методикой не предусматривается.

Оценка результатов. При оценке детских работ используются критерии степени сформированности самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. Они включают:

1. Степень полноты принятия задания (ребенок принимает за
дание, во всех компонентах, принимает частично, не принимает со
всем).

2. Степень полноты сохранения задания до конца занятия (ре
бенок сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь от
дельные его компоненты, полностью теряет задание).

3. Качество самоконтроля по ходу выполнения задания (харак
тер ошибок, замечает или не замечает свои ошибки, исправляет или
не исправляет их).

4. Качество самоконтроля при оценке результата деятельности
(старается основательно проверить и проверяет, ограничивается

Беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее взрослому сразу по окончании).

В соответствии с оценочными критериями выделяются пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности: I, II, III, IV, V (в направлении от высшего к низшему). Уровни служат целям количественной и качественной оценки степени сформированности саморегуляции.

Описание уровней:

I уровень (5 баллов). Дети принимают задание полностью, во
всех компонентах сохраняют его до конца занятия. Работают сосре
доточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия. Работают в
основном точно, если и допускают отдельные ошибки в соблюдении
того или иного правила, то при проверке замечают и самостоятель
но устраняют их. Не спешат сдать работу сразу же после сигнала об
окончании, а еще раз проверяют написанное. В случае необходимо
сти вносят поправки, делают все, чтобы работа была выполнена не
только правильно, но и выглядела аккуратной и красивой. В иссле
довании У. В. Ульенковой у детей, показавших I уровень, макси
мальное количество написанных строк было 14-12; максимальное
количество написанных групп знаков - от 60 до 50. Результаты ра
боты говорят о высокой сформированности саморегуляции в интел
лектуальной деятельности.

II уровень (4 балла). Дети принимают задание полностью, со
храняют его также полностью до конца занятия. По ходу работы до
пускают немногочисленные ошибки на то или иное правило, но не
теряют его вовсе. Самостоятельно не замечают и не устраняют
ошибки. Предложение экспериментатора еще раз внимательно про
смотреть свою работу такие дети в большинстве случаев восприни
мают формально: бегло просматривают написанное и, не обнару
жив ошибок, откладывают в сторону. Качество оформления работы
их не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат
у них есть. Результаты работы говорят о слабости саморегуляции. У
детей, показывающих этот уровень, еще не сложились способы са
моконтроля в интеллектуальной деятельности, которые могли бы
проявляться достаточно стабильно и не зависели бы от внешних
помех и препятствий.

III уровень (3 балла). Дети принимают лишь часть инструкции.
Они усваивают общую цель задания (что писать), но конкретную
программу, относящуюся к способам реализации задания (как пи
сать), осознают лишь частично. Чаще всего они принимают те из
правил, которые запечатлеваются на зрительном уровне: нельзя
писать на полях - они за красной чертой; писать нужно не в каждой
строке, а через одну. Правила, требующие установления опреде
ленных отношений внутри системы знаков и между системами, они

понимают и запоминают хуже. В процессе работы допускают многочисленные ошибки не только по невнимательности, но, прежде всего, потому, что не запоминают правила выполнения задания. Ошибок не замечают, не исправляют их. На заключительном этапе показывают полную несформированность действий сличения достигнутого результата даже с принятыми ими правилами задания. После сигнала об окончании работы не проявляют желания улучшить ее качество, сразу же кладут карандаш, отодвигают от себя листок и больше не смотрят на него. К просьбе экспериментатора проверить работу остаются равнодушными. Можно говорить о несформиро-ванности действий самоконтроля на всех этапах интеллектуальной деятельности. Положительным моментом является тот факт, что дети пытаются взять из инструкции взрослого наиболее доступные для них правила и подчинить им свою работу. Возможна групповая коррекция навыков саморегуляции.

IV уровень (2 балла). Дети также принимают общую цель за
дания (что писать). Но элементы инструкции, относящиеся к спосо
бам реализации, принимают в меньшем объеме, чем на III уровне.
Более или менее уверенно принимают легкие правила: писать па
лочки и черточки, не писать на полях, писать по линейкам. Но даже
их не сохраняют до конца работы. Не приняв основные правила в
начале занятия и потеряв остальные по ходу работы, дети действу
ют без всяких ориентиров, то есть пишут палочки и черточки в слу
чайном порядке. Исправлений допущенных ошибок, то есть саморе
гуляции по ходу работу не наблюдается. Качество письма детей со
вершенно не беспокоит: палочки могут быть разной высоты, накло
на, нажима, могут выглядеть как волнистые линии. За отведенные
15 минут дети выполняют от одной до двух строк и при этом очень
устают. После сигнала об окончании работы быстро откладывают
листки и больше не обращают на них внимания. Факты говорят о
более значительной несформированности саморегуляции по срав
нению с III уровнем. Такие дети нуждаются в индивидуально-
ориентированной, целенаправленной коррекционной помощи.

V уровень (1 балл). Дети совсем не принимают задания. Более
того, они вообще не понимают, что перед ними поставлена какая-то
задача. Они улавливают из инструкции только то, что надо действо
вать с карандашом и бумагой. Рисуют и пишут, что хотят (цифры,
буквы, предметы), откровенно радуясь при этом заполнению листа.
Некоторые дети принимают общую цель задания, но не выполняют
ни одно их правил: стараются писать палочки и черточки, но пишут в
случайном порядке, без учета разлиновки листа, полей. О саморе
гуляции на заключительном этапе занятия говорить также не прихо
дится.

По данным У. В. Ульенковой (1982), у большинства нормально развивающихся 6-летних детей выявляется I и II уровень сформированное™ саморегуляц1то."-У- детей с ЗПР эти уровни вооС^с н° встречаются. 88,5% воспитанников коррекционных групп обнаружили III и IV уровни. 11,5% детей с ЗПР оказалось на V - низшем по оценочным критериям уровне. У. В. Ульенкова отмечает, что у большинства детей, показавших V уровень, в процессе коррекцион-ной работы в диагностико-коррекционных rpynnsx в результате уточнения диагноза быпз констатирована умственная отсталость легкой степени т ашм образом, результаты по данной методике могут служить ориентиром психолого-педагогической коррекции, а также давать возможность более точно дифференцировать старших дошкольников с ЗПР от детей с умственной отсталостью и нормальным развитием.

Название методики: «Раскрашивание кружков».

Приложение 1.1

Читайте также

Выдающиеся люди нашего времени актёры, лётчики, спортсмены, учёные

Яблочный джем в мультиварке Джем из ранеток на зиму простой рецепт

Бисквитный пирог с клюквой Бисквитный пирог с клюквой рецепт

THE BELL