«Цели образования» - Разделение цели на части (подцели). Цель - ожидаемый результат. Определение стратегической цели, которая отражает проблемную ситуацию в целом. Цели в образовании. Правила построения «дерева целей». Показатели оценки качества планов. Классификация целей: цели-задания, цели-ориентации, цели системы. Полнота декомпозиции (на каждом уровне иерархии формулируется полный перечень подцелей).
«Об образовании в РФ» - Соотношение образовательного и гражданского законодательства? Тогда пригласите меня поучаствовать в таком педсовете. Примерная тематика групп. Изменения в законодательство. 2. Ликвидируется начальное профессиональное образование. 5. Снижаются меры социальной поддержки студентов. Противоречивость законодательства об образовании.
«Фигура человека» - Ярмарка с театральным представлением. Детей изображали как взрослых, но значительно меньших по размеру. 2. Выполнение частей фигурки человечка из альбомного листа. Эпоха возрождения. Масло. Цвет. Художники и архитекторы XX века. На уроке нам понадобится: Форму и движения тела человека во многом определяет скелет.
«Система образования» - Разработка рамки квалификаций для системы высшего образования Уральского региона Соотнесение национальных рамок с Европейской рамкой квалификаций Дермот Калон Директор отдела непрерывного образования Университет Лимерика Ирландия. Профессиональную жизнь необходимо понимать как траекторию, состоящую из периодов формального обучения, которая предоставляет индивиду возможности формализовать полученные знания и подготовиться к последующему развитию.
«Содержание образования» - Должен быть изменен концептуальный принцип понимания «содержания образования». Формируется новое понимание «знания». Современный ученик не похож на своих сверстников недавнего прошлого. Новое качество образования. Новое понимание знания. Тематическая группа «Новое качество и новое содержание образования».
«Симметрия геометрических фигур» - Когда красота притягивает, а исследование увлекает. Цель исследования: Правильный шестиугольник. Равнобедренный треугольник имеет одну ось симметрии. Гипотеза. Равносторонний треугольник. Квадрат. В планиметрии есть фигуры, обладающие осевой симметрией. Квадрат имеет четыре оси симметрии. Примеры фигур, у которых нет ни одной оси симметрии.
Главная > Документучащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.
Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лише-ны необходимости и возможности смотреть на образование ре-бенка комплексно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь фор-мально, реально же никто с них этого никогда не требует. О каче-стве работы учителя при этой системе традиционно судят по объ-ему усвоенного его учениками материала по преподаваемому им предмету.
При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности - развивающей) про-исходит почти автоматически. Теоретическим оправданием явно-го и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие».
Данный подход при моделировании системы обучения одарен-ных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний вы-глядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитив-ного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но возникает вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в мировой теории и практике обучения ода-ренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной кон-цепции - «дидактического формализма».
«Дидактический формализм» базируется на диаметрально про-тивоположной «дидактическому энциклопедизму» идее. Суть ее в том, что обучение - это в первую очередь средство развития спо-собностей и познавательных интересов детей. При отборе учебно-го материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие воз-можности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «дидактического формализма» к математике, языкам, а впослед-ствии - к междисциплинарным, интегрированным курсам, кото-рые позволяют концентрировать внимание педагога не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обу-чения.
Одна из базовых психологических идей, лежащих в основе дан-ного подхода, - идея об универсальности познавательных (ког-нитивных) способностей. Сформированные на относительно не-большой содержательной базе интеллектуально-творческие спо-собности легко могут быть перенесены (трансформированы) в любую деятельность, так как имеют универсальный характер.
Сторонников такого подхода к разработке содержания школь-ного образования можно найти еще в глубокой древности. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказы-вались в разное время И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многи-ми другими известными педагогами.
Наиболее подробно проблема отношения способностей к твор-ческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). Они считали, что «эффективность знания заключается в его опе-ративной ценности, а не в вербальной репродуктивности», и раз-ные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.
Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих исследований отечественных психологов советского пе-риода. Большинство из них не противопоставляли продуктивные и репродуктивные виды мышления, а также творческие способно-сти и прошлый опыт (знания) (В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, О. К. Тихомиров, Д. Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались как бы «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Напри-мер, 3. И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих спо-собностей.
Уже сама по себе эта попытка (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) создать систему «разви-вающего обучения» является косвенным свидетельством недооце-нивания задач развития интеллектуальных и творческих способ-ностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление этого термина («развивающее обучение») в отечест-венной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как не-достаточно ориентированного на решение развивающей состав-ляющей процесса обучения.
Созданные в итоге данных исследований учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентирован-ных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной моде-ли содержания образования, более ориентированной на модель «дидактического формализма».
Рассмотрение проблемы содержания образования вышеопи-санным способом делает проблему острее, но вместе с тем в неко-тором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях, в особенности при разработке педагогических моделей, ориентированных на обучение одарен-ных и талантливых детей.
В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К. Д. Ушинским, о дидактическом един-стве процессов развития мышления (разума) и приобретения зна-ний. Однако само по себе ее провозглашение еще не является га-рантией реализации этого на практике.
Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интел-лектуальной деятельности, или, иначе говоря, между определен-ными фактами и обусловленными ими интеллектуальными опера-циями, была частично доказана экспериментально. Благодаря этому в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т. п.
Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интел-лектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.
Мысль о том, что первыми сторонниками как «дидактического материализма», так и «дидактического формализма» данная диа-лектическая взаимосвязь не была осознана, не подлежит сомне-нию. Но утверждение о понимании этой связи современными спе-циалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике.
Педагог-практик поставлен в такие условия, что вне зависи-мости от своих субъективных желаний он вынужден ориентиро-ваться на передачу ребенку максимально большего объема ин-формации (знаний), т. е. работать на основе концепции «дидак-тического энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в повторяемом большинст-вом отечественных дидактов утверждении о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упро-щенное представление о содержании понятия «обучение», зна-чительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выгот-ского.
В итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учени-ков. Хорошо дети знают математику - значит у них хороший учи-тель математики. Хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Возражение вызывает даже не это, а то, что при таком подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребен-ка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечест-венная образовательная практика смоделирована так, что эти за-дачи остаются не более чем благими пожеланием.
Обучение одаренных детей для отечественной дидактики -проблема новая. И она требует довольно серьезной переориента-ции концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «дидактического формализма» при моделировании учеб-ных программ для одаренных - одно из важнейших требований к содержанию их образования. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.
Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит со-мнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изу-чается педагогикой, а занимает в ней одно из центральных мест.
Мы уже отмечали, что потребность в умственных впечатле-ниях - свойство, генетически присущее ребенку. Он от природы любопытен. Характерно это свойство и для других живых су-ществ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. Из этой тяги при правильном воспитании вырастет любовь к по-знанию - любознательность и ее высшее проявление - познава-тельная потребность.
Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту дву-стороннюю заинтересованность, естественно было бы предполо-жить, что процесс обучения должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так.
Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую на-до делать, но «очень не хочется»? И для учителей и родителей это
также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого от-клик на желание ребенка познать новое.
Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на них ока-зался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учиты-вать природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение должно осуще-ствляться без принуждения, без насилия над ребенком.
На практике это должно означать глубокую и детальную про-работку проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению и вырастающей из него проблемы «сензитивных перио-дов». Есть время для обучения чтению, овладения языком, время для изучения основ математических знаний, время для освоения начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грам-матики и т.д. Надо точно определить его для конкретного ребен-ка, и тогда необходимость в «насилии» отпадет сама собой.
К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же про-стой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка. А не руководствоваться общими представлениями общества или го-сударства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению известного американского ученого А. Маслоу, главная задача пе-дагога состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.
Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реа-лизовывать эту идею американский ученый Дж. Дьюи. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А по-тому, образно говоря, в центре разработки содержания образова-ния должен стоять не «всезнающий взрослый» с заранее заготов-ленными планами и программами обучения, а ребенок с его соб-ственными, индивидуальными желаниями, интересами и потреб-ностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он -солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, спо-собности должны упражняться.
По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для аст-рономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта теории Дж. Дьюи. Они обычно акцентируют свое внимание на идеях прагматизма, которые он также развивал в своих педагогических и философ-ских изысканиях.
Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие ученые конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения предста-вителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар -Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Ферьер - Швейцария, С. Френе -Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Герма-ния и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай - Германия, П. Ф. Кап-терев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мей-ман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).
Ребенок сам должен определять как качественные, так и коли-чественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, ин-тересов, потребностей последнего, должны определять содержа-ние обучения. Это содержание должно быть максимально приспо-соблено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать шко-лу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную дея-тельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.
Конечно, немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к ов-ладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем ви-дам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании об-разования должно быть уделено не усвоению знаний и не разви-тию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основ-ным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.
Опираясь на эти теоретические установки, американский педа-гог У. Килпатрик разработал широкоизвестную в мировой педа-гогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической зада-чи. Включаясь таким образом в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.
Традиционный подход предполагает, например, изучение за-конов физики, правил правописания, основных законов жизне-деятельности растений и животных, а также других важных и ин-тересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предпола-гается рассматривать, где можно применить эти знания (если, ко-нечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подо-шли бы к этому принципиально иначе, все сделали бы как раз на-оборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее ре-шения с привлечением теоретических знаний, этот поиск должен создать условия для обучения.
Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в педагогической практике можно найти немало удачных опытов реализации аналогичных педагогических идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенка, не проявившего интереса к изучению математики, физики, химии, зачисляли в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.
Эти уходящие корнями в историю педагогики идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком для реализации этих идей «метод про-ектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И. Г. Автухов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, А. П. Пинкевич, И. Ф. Свадковский, В. Ю. Ульянинский, С. Т. Шац-кий и др.).
Затем, в начале 30-х годов, от него отказались. Тоталитарному государству люди с развитыми творческими способностями не нужны. И лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («метод проектов») широко ис-пользуются в отечественных школах. В особенности там, где за-ботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребен-ка и уделяют специальное внимание одаренным детям.
Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учеб-ной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготов-ленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоя-тельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского по-иска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять надежду.
Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнооб-разие существующих в истории педагогики концептуальных подхо-дов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению» - продолжается в оте-чественной педагогике и находит свое отражение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечест-венной школы, настойчиво открещивающейся, но реально продол-жающей традиции гербартовской дидактики.
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Есть все основания для утверждения, что в основном концеп-ции, разработанные в советское время, продолжают жить в со-временной дидактике и определять практику обучения. Ребенок по-прежнему «не является центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система. Явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема («дидактический энциклопедизм»). Причем объем этот не только не сократился по сравнению с «со-ветскими временами», но, более того, существенно возрос прежде всего за счет появления новых, «модных» предметов и видов
учебных занятий. Задачи, ориентированные на конвергентное мышление, безраздельно доминируют над дивергентными в со-держании всех без исключения современных школьных курсов.
Характерный для отечественной педагогической традиции концептуальный подход к содержанию образования в наиболее концентрированном виде выражен И. Я. Лернером в его теоре-тической модели содержания образования. Содержание образо-вания представлено им графически в виде куба (рис. 5).
Состав социальною опыта
| ml i JMUL(nvnajiuiiv 4vijii^vii"«jv Опыт творческой деятельности | ||||||
| Опыт осуществления способов деятельности | ||||||
| Знание о природе, обществе, технике, способах деятельности | ||||||
Производственная деятельность
Учебные предметы, их отражающие
Науки
Искусства
Общественно полезная работа
Социальная деятельность
Политическая деятельность
Внеклассная и внеуроч-ная деятельность, пре-дусматривающая опре-деленное содержание
Организационно-управленческая | Обучение, воспитание, пропаганда
Семейно-бытовая
Гигиеническая
В социальном В содержании
опыте образования
t t
В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа
Учебное пособиеИздательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы - доктор педагогических наук, профессор Н.
Ассоциация гимназий санкт-петербурга воспитательные подходы и системы в современном гимназическом образовании Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга
ДокументМатериалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга
Е. О. Дзюба тенденции просветительства в области современного художественного
ДокументВ предлагаемом читателю сборнике представлены материалы седьмой Всероссийской c международным участием студенческой научно-практической конференции «Человек.
Высшее образование новые педагогические и информационные технологии в системе образования под редакцией д-ра пед наук проф. Е. Сполат
ДокументПредлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обучением в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем ученика», а также с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания.
В. З. Гарифуллин Печатается по решению (2)
ДокументИнформационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 – 24 октября 2009 года / Под.
При освещении в предыдущих главах вопросов о целях, содержании, методах и формах учебно-воспитательной работы в школе постоянно шла речь об учителе и его деятельности. Именно он реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и художественно-эстетическую деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств.
Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры из школьной практики и высказывания многих известных педагогов. Известный русский математик М.В. Остроградский писал: «Хороший учитель рождает хороших учеников».
В школах работает немало учителей, которые добиваются высокого качества обучения и воспитания, творчески подходят к методической стороне воспитательного процесса, обогащают передовой педагогический опыт и вносят значительный вклад в развитие теории и практики учебно-воспитательного процесса. Многим из них присвоены почетные звания «Заслуженный учитель», «Учитель-методист», «Старший учитель».
В условиях реформирования и обновления нашего общества роль учителя в этих процессах трудно переоценить. Во многом от него зависит образование народа, его культура и нравственность, атакже направление дальнейшего развития общества. В настоящее время осуществляется ряд мер по повышению профессиональной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах. В частности, усиливается их теоретическая и практическая подготовка по тем дисциплинам, которые будут составлять предмет их преподавательской деятельности в школе, значительно расширяется изучение психолого-педагогических дисциплин и углубляется их теоретическая и практическая направленность. Совершенствуются механизмы отбора абитуриентов для зачисления их на учебу в педагогические институты и университеты. При них работают подготовительные отделения или факультеты и различные курсы для абитуриентов. Принимаются меры к тому, чтобы заработная плата учителя не была ниже среднемесячного заработка рабочих и служащих других профессий.
Но общественное положение и престиж учителя в немалой степени зависят и от него самого, от его эрудиции и качества работы. Это не простое дело. Учительская работа относится к весьма сложным видам деятельности. И вот здесь перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагогической теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с которыми он встречается в своей работе. Дело здесь в следующем. Теория содержит обобщенные положения о том, как нужно осуществлять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются общие методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и зачастую ставит такие вопросы, на которые теория не всегда дает прямые ответы. Вот почему от учителя требуется большая практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость и умение творчески подходить к решению возникающих задач, которые в общем плане определяют уровень его профессионализма.
В настоящее время в школах вводятся должности практических психологов, социальных педагогов, которые в той или иной мере причастны к обучению и воспитанию учащихся. Тем не менее только учитель в полном объеме обладает средствами и умением осуществлять действенное формирование растущей личности, развитие ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Именно на этом основан его авторитет, достоинство и гордость за свое призвание, за свою сложную и весьма нужную людям работу, которую никто, кроме него, выполнить не может. Он должен ощущать свой высокий престиж в обществе, величие своей профессии и заслуженно переживать глубокий пафос положения о том, что Учитель – это действительно звучит гордо!
Содокладчик Паршина Л.А.
Учитель современной школы – ключевая фигура
качественного образования школьников.
В качестве главного результата реализации приоритетного национального проекта «Образование» должно стать повышение качественного образования учащихся. Важнейшим социальным требованием к школе является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на целостное развитие личности школьника, на формирование у него познавательных и созидательных способностей, необходимых для успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
Формирование личности ученика, признание её важности, ценности и необходимости для современного российского общества происходит под влиянием личности педагога.
Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников. Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.
В нашем современном мире, где постоянно происходят какие–то изменения в области образования, так называемая модернизация, личность педагога очень важна. Так как именно учитель является ключевой фигурой современной школы при реализации ФГОС . И от его готовности воплощать идеи, заложенные в ФГОС, как в личностном, так и в профессиональном плане зависит очень многое.
Давайте вспомним слова замечательного педагога - новатора В. А. Сухомлинского, который говорил: «Детство – важнейший период человеческой жизни… И от того, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш».
Действительно, это так.
Каким же тогда мы видим учителя на современном этапе развития общества? Во-первых, это человек, любящий свою профессию
, преданный своему делу и своим ученикам. Так как без любви к детям в нашей непростой, но почётной работе нельзя. Это остаётся неизменно во все времена. Кроме того, всесторонне развитый, не только в какой-то определённой области, но и тот человек, который может беседовать на разные темы и быть на несколько шагов впереди своих учеников.
Во-вторых, профессионал , учитывающий то, что каждый ребёнок – это личность и принимающий ученика таким, какой он есть: с его трудностями в учёбе, переживаниями.
В-третьих, человек, находящийся в постоянном поиске , непрерывном обогащении своего опыта, компетентный в области ИКТ. Так как без новых информационных технологий уже невозможно представить себе современную школу, а следовательно, и учебный процесс. ИКТ способствуют повышению качества образования.
В-четвёртых, это педагог, применяющий в своей педагогической деятельности здоровьесберегающие технологии , которые являются первостепенными в XXI веке.
В-пятых, быть настоящим учителем – это талант , перевоплощение, так как в связи с переходом педагогического процесса на качественно новый уровень произошли и радикальные изменения. Приоритетом обучения становится теперь не освоение школьниками определённого объёма знаний, умений и навыков, а умение учениками учиться самостоятельно. Теперь основным работником на уроке должен быть ученик. Учитель выполняет только роль организатора учащихся, тем самым помогая ученикам учиться самим, воспитывая потребность в образовании. То есть педагогу надо научить школьника добывать знания собственными усилиями, и только тогда можно воспитать думающего, свободно рассуждающего, не боящегося высказывать и отстаивать свою точку зрения человека.
Я использую на своих уроках все возможные образовательные ресурсы, чтобы заинтересовать детей, привить им любовь к своим предметам, русскому языку и литературе вообще.
Лингвистические разминки, включающие различные игры, интересные материалы.
Поэтические минутки на уроках литературы. Что-то подбираю я, что-то сами дети.
Мой кабинет постоянно работает на развитие познавательного интереса: сменные стенды, игры, языковые задачи.
Звучит музыка: романсы, песни на стихи поэтов.
Использование ИКТ делает мою работу более продуктивной, т.к. позволяет расширить как сам материал, так и способы его подачи.
Приходите ко мне в кабинет, на уроки, и мы с вами сможем погрузиться в удивительный мир родного языка и литературы.
Подводя итог , хочется отметить, что учитель, который влюблён в свою профессию, способен достигнуть многого, у него есть желание и потенциал развиваться, учиться новому, стремиться соответствовать требованиям на современном этапе развития общества. И, наоборот, без любви к профессии, успех невозможен при любых изменениях в системе образования.
Игорь КИМ, Заместитель первого проректора по научной работе ДальрыбвтузаМожно констатировать, что действующая российская система высшего образования однозначно не справляется с современными реалиями, поскольку выпускники вузов не приобретают компетенции, соответствующие современным требованиям. Работодатели справедливо считают, что содержание программ высшего образования является неактуальным. Постараемся разобраться в причинах сложившейся ситуации и предложить пути выхода из нее.
Проблема формирования профессионализма преподавателей
Проблемой современного образования является слабая адаптация образовательных программ к задачам подготовки специалистов, способных принять активное участие в научно-техническом прогрессе. В числе объективных причин того, что вузы выпускают специалистов «вчерашнего дня», указывается постоянное отставание учебного процесса от реалий производства. Например, преподаватель вуза не принимает участия в производственном процессе, поэтому получает информацию о научно-технических достижениях с некоторым опозданием, а на преобразование полученной информации в учебный материал ему нужно время. Таким образом, постоянное отставание образования от современного производства приводит к подготовке узкого специалиста, не способного к адаптации в условиях радикальных перемен.
Безусловно, образование должно быть ближе к реальной жизни, к процессам, происходящим на предприятиях. С одной стороны, эта интеграция должна произойти за счет ввода в учебный процесс практических работ и материалов, на которых основаны реальные данные и которые сами по себе представляют практическую ценность. С другой стороны, работы студентов могут быть направлены на решение текущих задач бизнеса, тем самым образование будет полезно не только тем, кто готовит современных специалистов, но и тем, кто будет решать реальные производственные задачи. Интеграция бизнеса и образования будет иметь ряд преимуществ, в том числе возможность стажировки студентов на предприятии, привлечения практикующих специалистов для ведения занятий и более точный учет требований бизнеса.
Профессиональные навыки работников в значительной степени начинают формироваться не в учебном заведении, а на рабочих местах корпораций, в ходе выполнения проектов на современных технологических линиях и под руководством экспертов-практиков. Более того, технологические реформы последних десятилетий привели к радикальной трансформации систем деятельности в производстве традиционных товаров и услуг и возникновению совершенно новых «зон экономического развития».
Однако в высшем образовании РФ до сих пор доминируют традиционные технологии обучения, не позволяющие сформировать у выпускников практическую способность эффективно действовать в быстро меняющемся мире. Современное российское образование до сих пор напоминает устаревшие промышленные методы производства в виде стандартной конвейерной программы обучения.
Следует сказать еще об одной негативной стороне российского образования – это отсутствие стратегического планирования, которое привело к тому, что высшая школа стала жить по законам «маятника», переходя из одного крайнего положения в другое. Только вчера были необходимы тысячи юристов и экономистов, а сегодня вдруг возникла потребность в инженерах. Сложилась парадоксальная ситуация, когда любой экономист среднего уровня из Минобрнауки совершенно однозначно сказал бы о перепроизводстве юристов и экономистов. Очевидно, что у нашего государства нет воли к достижению цели, раз оно допускает такое положение дел в стратегической для себя области. Государственные «всполохи» в приоритетности подготовки гуманитариев или инженеров больше похожи на кампании-заклинания, сменяющие друг друга с завидной быстротой, оставляя высшую школу в состоянии неустойчивого и неопределенного развития.
Почти вся образовательная общественность признается в том, что необходимо проводить кардинальные структурные и содержательные изменения в высшем образовании. Таким образом, состояние высшей школы нашей страны характеризуется явными признаками кризиса, охватившего всю систему и, прежде всего, профессиональную деятельность ее центральной фигуры – преподавателя. В действующей практике российских вузов при осуществлении профессиональной деятельности до сих пор наблюдается доминирование образовательного (в чем-то «учительского») процесса, осуществляемого без системного использования активных методов обучения. При этом многие преподаватели даже не пытаются ставить, а тем более решать актуальные научно-инновационные проблемы. Процесс обучения, осуществляемый этими преподавателями, не стимулирует студентов к занятию научно-исследовательской работой, поскольку важнейшим условием для привлечения внимания обучающихся является высококачественное образование.
Научно-исследовательская работа не только на практике, но даже и в ролевой норме большинства преподавателей представлена второстепенно, в том числе и на выпускающих кафедрах, призванных обеспечить креативную исследовательскую подготовку выпускника вуза. Откровенное пренебрежение научно-исследовательской работой, явное доминирование учебно-образовательной составляющей сильно трансформировало представление о профессиональной деятельности вузовского преподавателя. Безусловно, преподаватель с такими приоритетами и слабой мотивацией повышения своего профессионального уровня не способен воспитать в студенте требуемое интеллектуально-творческое мышление, помочь овладеть современными знаниями, развить у него исследовательскую компетенцию, а значит, не сумеет подготовить компетентного специалиста XXI века.
Данная ситуация сложилась потому, что на рубеже веков в ректорат большинства вузов пришли менеджеры, далекие от правильного понимания научно-образовательного процесса. Вузы подверглись наплыву «варягов» – матерых в интригах людей, прошедших суровую школу администрирования или бизнеса на уровне субъекта Федерации, для которых контингент преподавателей учебного заведения с его мелкими интрижками представляет собой «институт непуганых идиотов». В представлении «варягов» образовательные учреждения являются бизнес-корпорациями.
В настоящее время сложилась ситуация, что при наличии хороших отношений с администрацией субъекта Федерации вполне можно по договоренности получить должность ректора, возможно, с помощью материального стимулирования, не имея при этом ни ученой степени, ни звания. Сегодня зарплата ректора вуза довольно высока, однако при этом нет производственного плана и никто не требует обозначить тенденцию развития вуза и его выполнения, поэтому место считается «теплым».
«Варяги», опираясь на менталитет, сформированный в ином социокультурном пространстве, привнесли в вузовское сообщество свое видение образовательного учреждения, свою культуру. Мы прекрасно понимаем, что некоторые из них пришли с намерениями, далеко отстоящими от развития учебного заведения, их цель – в использовании материальных и интеллектуальных ресурсов университетского сообщества, поскольку это относительно безопасная ниша в плане «честного отъема денег». Эта категория «легионеров», «заслужив» ученые степени и звания, не читает лекций студентам, не пишет учебники, часто занимает высшие управленческие позиции в вузах, определяя их финансовую и кадровую политику. Поэтому можно сколь угодно сидеть на должности ректора, быть «удобным» администрации региона или учредителя, кулуарно договариваться о бесконечном продлении контракта и смотреть на дальнейшую деградацию российского образования. Руководители ведомства, в чьем ведении находятся вузы, основной своей задачей считают финансовую стабильность данных учреждений и поэтому практически не контролируют реализацию реформ в вузе.
Для становления профессионализма преподавателя недостаточно его прошлого производственного опыта либо защищенной диссертации. Нужны годы работы на кафедре, обусловливающие необходимость саморазвития в условиях взаимодействия с представителями своего профессионального сообщества, приобретения психолого-педагогических знаний и опыта. Приходится констатировать, что с конца 20 века происходят негативные изменения качественного профессорско-преподавательского состава кафедр. В российских вузах этот процесс идет в основном в следующих направлениях.
Первое связано с уходом наиболее квалифицированных и работоспособных преподавателей с ученой степенью. Эти люди оказались более востребованными реальным сектором экономики из-за их высокого уровня инновационности и личной креативности и поэтому ушли из вуза по финансовым соображениям.
Второе связано с некоторым омоложением состава кафедр. Но этот процесс в последние два десятилетия происходит своеобразно. Снижение уровня социального статуса преподавателя и престижности его труда привели к тому, что среди выпускников практически отсутствует конкуренция за место на кафедре и в вузах часто остаются «середнячки», т.е. люди с посредственными научными и преподавательскими возможностями и амбициями. Удел такого преподавателя – пересказывать учебники, поскольку он по определению не может продуцировать что-то новое, предлагать собственное видение проблемы.
Кроме того, на преподавательскую работу все в большей степени после окончания вуза идут выпускницы кафедры, в том числе и на кафедрах технических направлений. В результате возникла глобальная проблема – феминизация отечественной высшей школы. Довольно часто наблюдается ситуация, когда на кафедрах, таких как технологические машины и оборудование, холодильные и компрессорные машины и установки, электрооборудование и автоматика судов, доля женщин среди профессорско-преподавательского состава достигает 60% и выше. И ректорату в принципе становится не так важно, что они не имеют практических навыков работы и что 90% студентов мужского пола.
С позиций кафедры как основного структурного подразделения высшей школы сегодня региональные вузы в основном связаны с подготовкой бакалавров, причем 2,5-3 года эта подготовка в основном осуществляется в общем потоке для всех студентов выбранного направления. И лишь последний период обучения в бакалавриате (год-полтора), связанный с освоением дисциплин вариативной части профессионального цикла и выполнением выпускной квалификационной работы, осуществляется на выпускающей кафедре. И в этом главная опасность, которая связана с резким уменьшением объема нагрузки преподавателей профилирующих кафедр, являющихся носителями основных компетенций в рамках реализуемого направления подготовки.
Очень сложной проблемой является привлечение практиков в учебный процесс. Это обусловлено их занятостью и непривлекательностью уровня оплаты труда. Вместе с тем, если и осуществляется привлечение производственников с наличием ученой степени кандидата наук на должность профессора кафедры (на перспективу), то чаще всего это рассматривается практиками как дополнительное хобби, а должность профессора в вузе повышает его статус в глазах работодателя. И нет ничего удивительного в том, что студенты, которых надо учить, являются досадной помехой, мешающей основной работе.
Образовательный процесс в современных условиях
Основными признаками развития современного образования в мире становятся массовизация, интернационализация образования, усиление турбулентности мировой экономики и формирование нового технологического уклада в промышленности и, наконец, цифровая революция. Однако цифровая революция и бум образовательных технологий пока несильно затронули образование в России. Существует реальный риск пропустить технологическую революцию, на этот раз в образовании, и продолжить инвестировать в развитие традиционных образовательных технологий, в то время как основные мировые игроки перейдут на новый технологический уклад.
В настоящее время в большинстве вузов отсутствует понимание того, в каком качестве следует воспринимать современных студентов. Очевидно, что это уже не «сосуды», которые надо наполнить (с этой задачей справился Интернет), но еще не «факелы», потому что большинство из них зажечь не удастся. Сегодня многие говорят об изменениях в современном образовании, о том, что изменились студенты, что классические методы обучения становятся зачастую неэффективными. Вместе с тем обыватели часто предъявляют претензии к вузам, утверждая, что образование не отвечает требованиям современной экономики, пожеланиям работодателей и течению времени. Но изменения сегодня очевидны не только в образовании. Динамика жизни, постоянный рост информации и связанная с этим информационным засорением скорость обновления материалов – многое из этого влияет не только на нашу жизнь, но и на наши мысли.
Современное образование сильно отличается от того, каким оно было в недалеком прошлом, скажем, 30 лет назад. Тогда не было информационных технологий, по крайней мере в таком доступном и простом виде; не было потока информации, еще можно было получить образование и потом не актуализировать его хотя бы в течение 5 лет. Сейчас знания устаревают так быстро, что иногда кажется, что то, чему учили в начале семестра, к концу семестра уже опять устарело.
Начнем со связи между ценностью и доступностью информации. 30 лет назад в стенах вуза были сосредоточены такие знания, которые больше нигде нельзя было получить. Преподаватель должен был проработать огромное количество источников в виде книг и журналов и все это в доступной форме изложить в лекции. Сегодня большинство этих действий автоматизировано. И если раньше пойти на лекцию означало записать то, поиск чего занимал много дней, то сейчас это означает записать то, что в Интернете можно найти за 5-10 минут. Преподаватели часто сетуют, что студенты не ходят на лекции. Причина кроется как раз в изменении связи между ценностью и доступностью информации. Сегодня студентам уже трудно понять, почему обучение так сильно зависит от физического места, от стен учебного заведения. И почему их работа в Интернете, их самостоятельная работа не может быть учтена так же, как и очная. При этом студенты не хотят быть пассивными слушателями, сидеть и записывать, потом учить и сдавать экзамены, хотя в традиционном учебном процессе их не спрашивают, нравится им что-то или нет.
Безусловно, уровень образования в конкретном вузе зависит от уровня знаний поступивших абитуриентов. Сегодня очень распространено явление, когда в составе практически любой учебной группы есть студенты с различными уровнями развития, личностными свойствами обучаемости и степенью подготовленности. Из личного опыта известно, что в группе из 20 человек профессионально учатся 2-3 человека.
К сожалению, до настоящего времени в сфере учебной деятельности главная фигура – студент-троечник или даже двоечник, особенно если он учится на коммерческой основе. Главная опасность кроется в том, что решение сиюминутных задач поддержания финансового благополучия вуза за счет сохранения контингента любой ценой является очень недальновидной политикой. Однако это осознано только лучшими, преимущественно столичными, вузами, ведущими реальную и успешную борьбу за улучшение состава своих студентов. Справедливости ради следует сказать, что этим вузам бороться несколько легче, поскольку они получают бюджетное финансирование в объемах, о которых региональные вузы и мечтать не могут.
Но необходимо перевернуть эту схему. Безусловно, главной фигурой должен стать студент-отличник. Под него должны быть учебные курсы, организация практик, трудоустройство и отслеживание его карьерного роста, организация работы с ним как со специалистом. Отличники – это носители всего лучшего, что дает университет. Для сильного студента должен быть отобран и сильный преподаватель.
Итак, наши приоритеты – сильный студент и высокопрофессиональный преподаватель.
Рынок международных образовательных услуг предъявляет новые требования, и связаны они прежде всего с отказом от поточной системы, с развитием самонаправляемого обучения, основанного на современных принципах когнитивной науки и на естественном стремлении к обучению. Изменения, которые должны произойти в образовании, относятся к методике преподавания, а особенно к разным формам самостоятельной работы. Нужны принципиально новые типы работ, ориентированные на совместное созидание и творчество, на использование возможностей Интернета для формирования навыков анализа, синтеза и создания нового. Основной тренд современности – необходимо создавать условия и переходить на индивидуальную образовательную программную траекторию. Стоит подумать и о работах, которые одновременно затрагивают несколько дисциплин в течение учебного семестра или года; они эффективно будут готовить студента к современной жизни, где многопрофильность и многозадачность становятся нормой.
Студент как ключевая фигура современного образования
Стиль жизни молодежи изменился кардинально, процветает индустрия развлечений, которая вносит свою роль в и без того переполненное информационное пространство. И в этих условиях нам нужно обучать молодых людей, т.е. сделать так, чтобы, придя в учебное заведение, они не просто провели там несколько лет, а усвоили и начали применять новое и актуальное.
Ситуация на занятиях стала существенно отличаться от той, в которой воспитывались нынешние преподаватели старшего и среднего поколения. Информационная эпоха приводит к неуклонному и быстрому распространению знаний, что в значительной мере сказывается на учебном процессе и содержании образования. Не удивительно, что у сегодняшнего студента нет особого уважения к преподавателю, которое возникало прежде из-за различия статусов его и преподавателя. К сожалению, сложившейся менталитет основной части современного студенчества, особенно начальных курсов обучения, не признает авторитета, не подкрепленного экономическими достижениями.
Современные студенты с самого детства воспитывались в рамках так называемой «экранной» культуры и приобрели иные возможности для восприятия информации, во многом существенно отличающиеся от тех, которыми располагают и продолжают пользоваться преподаватели в своей работе. Во-первых, это превалирование – особенно у молодого и подрастающего поколения – визуального образа над печатным или устным словом. Именно визуальный канал начинает играть определяющую роль в формировании системы знаний и представлений. Происходит визуализация информационного потока – любое сообщение обязательно сопровождается картинкой, причем все чаще роль текста низводится до всего лишь подписи-пояснения. Свойством реальности наделено лишь то, что постигается посредством зрительного представления, которое ни при каких обстоятельствах не может быть рациональным. В настоящее время в сознании молодого человека мир чувственно-зрелищный явно начинает превалировать над миром умозрительных образов, умопостигаемых смыслов.
Преподаватель, объясняя тему, описывает тот или иной объект словесно, приглашает студентов его представить и совместно достроить в своем внутреннем мире. Но продвинутые студенты тут же начинают искать готовую картинку. Казалось бы, преподаватель достиг цели, но у него есть и опасения, поскольку он знает, что определенный дефицит изобразительности играет для развивающегося ума роль очищающего поста, развивает фантазию и, в конечном счете, творческие способности личности. А разбалованное ярким зрительным образом сознание современного студента попросту отключает воображение, вместе с ним секвестру подвергается и креативность как таковая.
Речь идет о характерных для сегодняшних студентов трудностях: неспособности концентрироваться, мыслить логически, уметь оперировать абстрактными терминами; отсутствии развитых читательских навыков и ряде других, обусловленных привычкой восприятия мозаичного, красочно оформленного потока бессистемной информации.
Для эффективной организации учебного процесса преподаватели вуза должны хорошо осознавать характерные особенности современных студентов. Подавляющее большинство нынешних студентов равнодушны к учебе, недисциплинированны, недостаточно времени проводят за учебниками, скучают в процессе обучения, инертны, часто опаздывают на занятия, плохо знакомы с правилами общественного поведения, ориентированы на развлечения, желая получать хорошие оценки при минимуме усилий, эмоционально зажаты, инфантильны, их трудно расшевелить и увлечь.
Следовательно, учитывая запросы нынешних студентов, необходимо пересмотреть методы и содержание высшего образования, изменить саму атмосферу учебы с тем, чтобы повысить эффективность обучения, как можно больше содействовать успеху воспитанников. Например, с самого начала установить четкие требования и постоянно о них напоминать; быть последовательным; обозначить все цели обучения, разработать осмысленные цели и мероприятия по развитию личностных и гражданских качеств студентов; подчеркивать роль научного метода в процессе познания, перейти к образовательной парадигме, ориентированной на познание; использовать активные и творческие методы обучения; повышать уровень преподавания; объяснять необходимость изучения предмета его практической применимостью.
С высокой долей вероятности можно предположить, что за период обучения процент студентов с положительной внутренней мотивацией понизится, в том числе и из-за недостатка внимания со стороны преподавателей. Кроме того, влияет общая ситуация в стране, где для назначения на должность, в том числе и высокую, порой требуются только наличие диплома и протекция, при этом компетентность часто не имеет никакого значения.
Таким образом, система высшего образования должна обеспечивать текущие и перспективные кадровые потребности страны, гарантировать ее интеллектуальную независимость во всех сегментах общественного производства и жизни общества в целом. Однако тенденции развития высшего образования России не соответствуют намеченным темпам социально-экономического развития страны. Следовательно, развитие системы высшего образования необходимо вывести в разряд первостепенных национальных задач, а перед образовательным сообществом надо поставить четкие цели, наполненные конкретным, а не расплывчатым тезисом «подготовка специалиста будущего». При этом подготовка должна строиться в зоне «ближайшего развития», т.е. идти на шаг впереди существующих на сегодня требований, ориентируясь на перспективу. Не имея стратегии развития, четких целевых установок, высшая школа не сможет содержательно и эффективно работать, она вынуждена будет вести подготовку по наитию или формально копировать опыт других стран, что мы сейчас и наблюдаем.
Игорь КИМ, заместитель первого проректора по научной работе ФГБОУ ВО «Дальрыбвтуз», газета «Fishnews Дайджест»
